Рассмотрены особенности формирования мотивов учебной деятельности студентов, которые параллельно с обучением участвуют в трудовой деятельности, а также рассмотрены основные проблемы студентов очной формы обучения в условиях вторичной трудовой занятости. Авторы дают анализ учебной мотивации, динамику, иерархию мотивов обучения работающих бакалавров в течение всех студенческих лет. Выделяется и описывается не только отечественный, но и зарубежный опыт в формировании мотивационных установок, способствующих улучшению качества образования. Особое внимание обращается на разновидность наиболее значимых мотивационных аспектов. Обращается внимание на то, как положительно влияет правильная мотивация на личные установки обучающихся. Структурированы системообразующие мотивы учебной мотивации студентов разных курсов обучения, установлены проблемные зоны в учебной деятельности студентов, обозначены пути перспективного развития учебной мотивации студентов, которые имеют вторичную занятость. Также авторы раскрывают основные понятия мотивации, цели и задачи ее повышения, выделяют значимые изменения в ее формировании для изучаемой категории студентов. Сделан вывод о том, насколько важно серьезно отнестись к качественному определению преподавателями тенденций развития учебной мотивации работающих студентов.
учебная мотивация
мотивы учения
студенты
вторичная занятость
педагогическое образование.
1. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Жданова Светлана Юрьевна. - Пермь, 1997. - 213 с.
2. Герчиков В.И. Управление персоналом: работник - самый эффективный ресурс компании. Учеб. пособие. ИНФРА - М., 2007. – 282 с.
3. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов // Высшее образование в России. - 1998. - № 4. - С. 90-96.
4. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности - Казань: 1981. - С. 90-104.
5. Афанасенкова, Е. Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Е. Л. Афанасенкова. - Москва, 2005. – 204 с.
6. Ефремова Н.Ф. Мотивационный аспект независимого оценивания достижений обучающихся / Российский психологический журнал. – 2017. – Т. 14, № 2. – С. 227-244.
7. Ефремова Н. Ф. Повышение мотивации за счет объективной оценки достижений обучающихся // The Unity of Science: International Scientific Pereodical Journal. – 2016. – № 4–1. – С. 27–30
8. Чиркина С.Е. Мотивы учебной деятельности современного студента / С.Е. Чиркина // Образование и саморазвитие. - 2013. - № 4(38). - С. 63-89.
Сегодня в нашей стране в процессе перехода на двухуровневую систему высшего образования проблема подготовки специалистов становится все более значимой. В свете новой парадигмы образования в ВУЗах данная проблема обретает новые обороты. Отметим, что профессиональное становление студентов - это сложный процесс, который обусловлен разными факторами психологического, социального, педагогического и личностно-значимого порядка. Среди основных факторов, обеспечивающих успешность освоения образовательных программ, назовем адекватность мотивационной сферы студентов их целям и задачам получения образования.
В течение многих лет периода СССР и начала эпохи после него, был сформирован классический образ студента очной формы обучения. Он направлялся не только на процесс образования, но и на личностное, профессиональное развитие. Экономические, социальные реформы, которые случились в нашей стране за последние двадцать лет, внесли определенные изменения в систему высшего образования. Такие факторы как маленькие стипендии, коммерциализация образовательной сферы заставили студентов вместе с обучением участвовать в производственной деятельности . Сейчас в России феномен «работающего студента» - распространенное явление. Как отмечает В.И. Герчиков (российский социолог, доктор социологических наук, профессор, сертифицированный консультант по управлению), в последнее время примерно 75% студентов дневной формы обучения совмещают обучение с регулярной работой, получая вторичную занятость. Если сравнить студента работающего и неработающего, то четко прослеживаются их различия в успеваемости в ВУЗе, во взаимоотношениях с другими студентами и педагогами. Вторичная занятость студентов приводит к тому, что сильно меняются жизненные ценности и смысловые установки молодого поколения. Кроме того, существенно меняется учебная мотивация .
Если рассматривать степень изученности мотивов учебной деятельности студентов, то за последнее время мы наблюдаем множество интересных работ. Например, М.Г. Рогов приходит к выводу о том, что в качестве главных мотивов учебной деятельности студентов выступают мотивы развития личности, мотивы достижения успеха. Другие авторы считают, что учебную деятельность преимущественно характеризуют 3 вида мотивов: познавательный, профессиональный и мотив достижения успехов .
Общая тенденция многих исследований проблем оценивания успешности обучающихся состоит в том, что функция оценки является важнейшим фактором активизации деятельности при условии уровня знаний и приобретении умений .
В диссертационной работе Е.Л. Афанасенковой получены результаты, которые отражают отличия в доминирующих мотивах учебной деятельности у студентов разных специальностей. Например, среди студентов инженеров главными мотивами учения выступают прагматические и профессиональные мотивы. Студенты гуманитарного направления на первый план ставят познавательные, профессиональные, социальные мотивы личностного престижа. Кроме того, сильными являются тенденции к избеганию провалов, направленности на внешние стимулы в обучении.
При обучении в ВУЗе меняются психологические особенности учебной деятельности студентов, а значит, меняется иерархия образовательных мотивов на разных курсах. В некоторых педагогических работах поднимаются вопросы динамики изменения иерархии, мотивов учения у студентов в течение всего периода обучения в ВУЗе.
Исходя из собственного опыта и опыта исследователей данной проблемы, мы можем установить, что на первом курсе у студентов имеются высокие учебные и профессиональные мотивы. На втором и третьем курсе снижается общая интенсивность мотивационных компонентов, разрушается иерархическая система. Четвертый - усиливается снижение мотивационной среды. Особенность заключается в том, что на фоне понижения уровневых показателей растет уровень интеграции, осознания разных форм мотивации обучения. Итак, образуется единая, целостная система.
В работе Е.Л. Афанасенковой представлены такие особенности мотивации учения у студентов:
- выраженность негативной мотивации учения почти на всех курсах;
- тенденция к снижению познавательных, профессиональных мотивов на втором курсе, социальных мотивов - на третьем курсе;
- наблюдается стратегия избегания неудач - как главная стратегия у подавляющей массы студентов .
Такие данные говорят о том, что имеет место полиморфная структура мотивации студентов, которые обучаются на той или иной специальности своего ВУЗа.
Чтобы реализовывать исследования по выявлению мотивационных особенностей, динамики, сферы изменения учебной мотивации у трудящихся студентов, на практике применяются следующие диагностические инструментарии:
- методика «Определение мотивации учения студентов» (В.Г. Каташев), которая дает возможность установить уровни мотивации к образовательной деятельности студентов;
- методика «Диагностика учебной мотивации студентов» (В.А. Якунин, А.А. Реан). Методика позволяет определить мотивы учебной активности (профессиональные, коммуникативные, познавательные, широкие социальные, мотивы творческой самореализации).
В нашем исследовании интернет-опросе приняло участие 1980 респондентов. Распределение в процентном соотношении по работающим, а также неработающим студентам на каждом курсе обучения составляет: студенты первого курса - 7,1% работающих; студенты второго курса - 15,7% работающих; студенты третьего курса - 17% работающих; студенты четвертого курса - 27,8% работающих. Студенты, не совмещающие работу и учёбу - 32,4% (рис. 1).
Рисунок 1 - Процентное соотношение работающих студентов по курсам.
Зачастую, успеваемость у работающих студентов довольно высокая, продолжает повышаться до 3-го курса, а на четвертом курсе - несколько снижается. Причина тому - расширение круга личных и профессиональных интересов.
У студентов старших курсов проявляется достаточная мотивация к профессиональной, учебной деятельности, к самопознанию и саморазвитию. В то же время у работающих студентов учебная мотивация ниже, нежели у студентов первого курса. Такая ситуация прямо связана с определенным снижением успеваемости у студентов, объясняется изменением сути учения, усилением целостной неудовлетворенности образованием на старших курсах.
Необходимо сделать акцент на существующей классификации учебной мотивации студентов:
- познавательные мотивы;
- учебно-познавательные мотивы т.е. ориентация на способы добывания знаний;
- традиционно-исторические мотивы, т.е. укрепившиеся стереотипы с течением времени;
- утилитарно-практические мотивы т.е. стремление к самообразованию;
- прагматические мотивы, т.е. стремление получать достойное вознаграждение за свой труд;
- широкие социальные мотивы, т.е. стремление утвердить свой социальный статус через учение;
- эстетические мотивы, т.е. получение удовольствия от обучения;
- профессионально-ценностные мотивы;
- мотивы социального и личностного престижа;
- статусно-позиционные мотивы;
- мотив избегания неудач;
- коммуникативные мотивы;
- неосознанные мотивы.
В иерархии мотивов образования у студентов занимают следующие мотивы:
- мотивы коммуникативного плана, профессиональные мотивы, мотивы престижа - на первом курсе;
- коммуникативные мотивы, учебно-познавательные мотивы - на втором курсе;
- мотивы творческой самореализации, профессиональные и коммуникативные мотивы - на третьем курсе;
- мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные и социальные мотивы - на четвертом курсе.
Наименее значимым учебным мотивом (занимает последнее место в иерархии мотивов) для работающих студентов является мотив избегания неудач, за исключением студентов-третьекурсников, у которых меньше всего выражен мотив престижа.
Полученные результаты нашего опроса частично подтверждают ранее опубликованные данные о состоянии учебных мотивах студентов, к которым отнесены профессиональный и познавательный мотивы (С.Ю. Жданова (1997), Ф.М. Рахматуллина (1981) и др.)., а также исследование авторов научной работы — А.Р. Дроздикова-Зарипова, Э.И. Муртазина, Р.Ш. Касимова на основе Казанского федерального университета.
Выбор конкретных мотивов студентами говорит нам о том, что студенты намерены овладевать профессиональными компетенциями. Происходит ориентация на приобретение новых знаний и получение удовлетворения от самого процесса познания, проявляется интерес к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда, к методам научного познания. Способы добывания знаний становятся более самостоятельными и совершенными за счет стремления к самообразованию .
Вместе с тем, у работающих студентов обнаруживаются следующие закономерности:
- у первокурсников мотив престижа занимает важную роль в процессе получения знаний. В основном это связано с желанием получить или поддержать высокий социальный статус;
- ведущим мотивом учебной деятельности является коммуникативный мотив. Он реализуется как профессионально значимый в любой профессии;
- профессиональный мотив заметно утрачивает свою состоятельность к четвертому курсу обучения;
- постепенное снижение степени значимости изучаемых мотивов прослеживается у студентов на протяжении всех лет обучения;
- мотив творческой самореализации получает приоритет на последних курсах. Это связано с тем, что появляется потребность в практической реализации собственного потенциала на конкретном рабочем месте (творчески подходить к решению задач), которое зачастую не соответствует полученному образованию в вузе. Так же, связано с желанием более полно выявлять и развивать свои способности, творчески подходить к решению задач.
Мотивационный компонент творческой учебно-познавательной деятельности достоин пристального внимания и актуализации, особенно на первых курсах обучения. Прежде всего характеризуется эмоционально-положительным отношением к содержанию и процессу деятельности, что проявляется в повышении интеллектуального уровня и характеризуется любопытством, чувствительностью к проблемам, удивлением в обнаружении противоречий, повышенной работоспособностью и самоотдачей, уверенностью, радостью познания, творческим интересом, чувством увлеченности, стремлением к творческим достижениям. Это находит свое выражение в выборе студентами работ творческого характера, в желании выполнять дополнительные задания, направленные на углубление знаний, в умении мобилизовать себя на преодоление трудностей, возникающих в процессе творческой, учебно-познавательной деятельности. Мотивация определяет эффективность последующей деятельности, так как является ее побудительной силой. Взаимосвязь мотивов и целей деятельности имеет важное значение для творческой самореализации студента. Превращение целей в мотив деятельности является значительной ценностью учебно-познавательного процесса, поскольку объективно значимая цель становится личностно-значимой, субъективно принятой студентами.
Интересен также и тот факт, что на протяжении всех лет обучения социальный мотив занимает низкие ранги в иерархии учебных мотивов студентов. Таким образом, необходимо отметить, что некоторые мотивы учения студентами не осознаются в полной мере, а, следовательно, преподавателям важно четко и правильно определять тенденции развития учебной мотивации студентов.
Следует подчеркнуть и такой важный аспект: мотивационная сфера у работающих испытуемых достаточно жестко структурирована. Данное обстоятельство необходимо принимать во внимание при составлении формирующей программы, учитывая необходимость расширения выбора путей развития учебной мотивации студентов .
По полученным результатам из множества научных источников и по изученным данным сделаны следующие выводы:
- были подтверждены данные исследователей о том, что имеет место возрастающее количество студентов на дневных отделениях, которые работают;
- мотивы - это подвижная система, потому их можно усилить, ослабить и даже изменить при обучении, если учесть динамику, иерархию изменения на каждом курсе, система образования в современном мире должна стать более гибкой;
- нельзя забывать, что успешность процесса профессиональной, учебной деятельности зависит от мотивов, которые определяют данные виды деятельности;
- есть определенные моменты развития мотивации, которые формируют генезис мотивации учебной деятельности студентов, имеющий свои критические позиции. Например, ослабление учебной мотивации на втором курсе - связано с периодом «разочарования» в профессии;
- студентам, которые имеют работу, нужно уделять больше времени со стороны профессорского, преподавательского состава - для создания условий, в которых будет развиваться учебная мотивация;
- учет особенностей структуры в учебной мотивации работающих студентов ВУЗа дает возможность выявить новые направления разработок педагогических, психологических подходов при решении вопросов относительно оптимизации познавательной деятельности, организации самостоятельной работы студентов.
Невозможно без знания источников мотивации, их природы и структурных особенностей формировать эффективные способы практического управления мотивацией.
Мотивация является сложным процессом, объединяющим два крупных уровня: базовый, включающий глубинные причины и источники поведения, и опосредованный, включающий оценку взаимосвязи предстоящих усилий с их результатами.
Мотивация - важнейшая функция управления поведением человека, социально организованных систем. В силу своей сложности и специфичности эта функция приобретает относительно обособленный характер, и ее реализация становится предметом мотивационного управления. В его основе лежит изучение и практическое использование влияния мотивации на результативность деятельности работника (группы) организации. Это влияние весьма индивидуально и зависит от множества факторов внутренней и внешней среды развития.
Библиографическая ссылка
Закарлюка Д.С., Галушка М.А. АНАЛИЗ УРОВНЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ РАБОТАЮЩИХ СТУДЕНТОВ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 5.;URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18911 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
"Разработка модели системы воспитания
в высшем учебном заведении
(на опыте Казанского Государственного Университета)"
2.2. Исследование приоритетных направлений воспитания профессиональной, учебной и научной культуры студентов на диагностической основе
2.2.1. Исследование мотивации профессионального обучения
(Каташев В.Г.)
Исследование мотивации профессионального обучения студентов было проведено на основе специальных методик.
Мотивы являются, как известно, причиной заинтересованного отношения к учебе как основе профессиональной деятельности. Можно утверждать, что активным в профессиональном обучении будет тот студент, который осознает потребность в знаниях, необходимых в будущей профессиональной деятельности, а свою профессию осознает, в свою очередь, как единственный или основной источник удовлетворения своих материальных и духовных потребностей.
Профессиональное самосознание делает мотивы учения устойчивыми, способствует развитию у студента умения ставить цели и добиваться их.
Рассмотрим методики, примененные для исследования.
Методики определения мотивации учения студентов и акцентуации типа личности
Методика замера мотивации профессионального обучения студентов может быть представлена в следующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивации студентам предлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответ оценивается студентами баллом от 01 до 05.
01 - уверенно "нет"
02 - больше "нет", чем "да"
03 - не уверен, не знаю
04 - больше "да", чем "нет"
05 - уверенно "да"
Шкалирование производится самими студентами в следующей карточке:
Факультет ___________ группа ________ специальность __________
Фамилия, имя _________________
| 1 | 5 | 9 | 13 | 17 | 21 | 25 | 29 | 33 | 37 | 41 | Итого | |
| 2 | 6 | 10 | 14 | 18 | 22 | 26 | 30 | 34 | 38 | 42 | Итого | |
| 3 | 7 | 11 | 15 | 19 | 23 | 27 | 31 | 35 | 39 | 43 | Итого | |
| 4 | 8 | 12 | 16 | 20 | 24 | 28 | 32 | 36 | 40 | 44 | Итого |
Поскольку мотивация личности складывается из волевой и эмоциональной сфер, то вопросы как бы разделены на две части. Половина вопросов (24) предполагает выявить уровень сознательного отношения к проблемам учения, а вторая половина вопросов (20) направлена на выявление эмоционально физиологического восприятия различных видов деятельности в меняющихся ситуациях.
Анкета мотивов
1 вопрос. Что побудило Вас выбрать эту профессию?
- Боюсь остаться в будущем без работы.
- Стремлюсь найти себя в этом профиле.
- Интересны некоторые предметы.
- Здесь интересно учиться.
- Учу, потому что все требуют.
- Учу, чтобы не отстать от товарищей.
- Учу, потому что большинство предметов необходимо для профессии, которую я выбрал.
- Считаю, что необходимо учить все предметы.
2 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к работе на занятиях?
- Активно работаю, когда чувствую, что пора отчитываться.
- Активно работаю, когда понимаю материал.
- Активно работаю, стараюсь понять, так как это нужные предметы.
- Активно работаю, так как нравится учиться.
3 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к изучению профильных предметов?
- Если было бы возможно, то пропускал бы ненужные мне занятия.
- Мне необходимы знания только отдельных предметов или тем, необходимых для будущей профессии.
- Изучать надо только то, что необходимо для профессии.
- Изучать надо все, так как хочется познать как можно больше, и это интересно.
4 вопрос. Какая работа на занятиях тебе больше всего нравится?
- Слушать лекции преподавателя.
- Слушать выступления студентов.
- Самому анализировать, рассуждать, стараться разрешить проблему.
- При разрешении проблемы стремлюсь докопаться до ответа сам.
5 вопрос. Как ты относишься к специальным предметам?
- Они трудно поддаются пониманию.
- Их изучение необходимо для освоения профессии.
- Изучение специальных предметов сделало учебу интересной.
- Специальные предметы делают процесс обучения целенаправленным и видно, какие базовые дисциплины нужны.
6. Теперь обо всем!
- Часто ли бывает на занятии так, что ничего не хочется делать?
- Если учебный материал сложен, стараешься ли ты понять его до конца?
- Если в начале занятия ты был активным, то остаешься ли ты таким до конца?
- Столкнувшись с трудностью при понимании нового материала, приложишь ли ты силы, чтобы понять до конца?
- Считаешь ли ты, что трудный материал лучше бы не изучать?
- Считаешь ли ты, что в твоей будущей профессии многое из того, что изучается, не пригодится?
- Считаешь ли ты, что для жизни надо более или менее учить все?
- Считаешь ли ты, что надо иметь глубокие знания по специальным дисциплинам, а остальные по возможности?
- Если ты чувствуешь, что у тебя что-то не получается, то пропадает желание учиться?
- Как ты считаешь: главное - получить результат, неважно, какими способами?
- При разрешении проблемы или решении трудной задачи ищешь ли ты наиболее рациональный способ?
- Пользуешься ли при изучении нового материала дополнительными книгами, справочниками?
- Трудно ли ты втягиваешься в работу и нужны ли тебе какие-либо толчки?
- Бывает ли так, что в университете учиться интересно, а дома не хочется?
- Продолжаешь ли ты обсуждать изучавшееся на занятиях, после лекций, дома?
- Если ты не решил трудную задачу, а можно пойти в кино или погулять, то станешь ли ты решать задачу?
- При выполнении домашнего задания ты надеешься на чью-либо помощь и не прочь списать у товарищей?
- Любишь ли ты решать типовые задачи, которые решаются по образцу?
- Любишь ли ты задания, которые требуют размышления и к которым ты не знаешь как подступиться?
- Нравятся ли тебе задания, где необходимо выдвигать гипотезы, обосновывать их теоретически
Студенты при заполнении мотивационной шкалы дают оценку каждому вопросу и заполняют каждую клеточку. Затем преподаватель суммирует баллы по горизонтали в крайнем правом вертикальном ряду. Вертикальная нумерация шкал первого ряда обозначает не только номера вопросов, но и уровень мотивации.
Каждая шкала, соответствующая тому или другому уровню мотивации, может набрать от 11 до 55 баллов без учета цифры 0. Количество баллов каждой шкалы характеризует отношение студента к различным видам учебной деятельности и каждую шкалу можно анализировать отдельно.
Шкала же, отличающаяся от других большим количеством баллов, будет обозначать уровень мотивации учения в вузе. Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы, можно получить и общий, групповой уровень мотивации. Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития. Так, если при одном из замеров в третьей шкале сумма баллов составила 38, что превышало другие уровни, а в следующем замере в этой же шкале набралось 43 балла, это будет характеризовать внутриуровневый прогресс. Возможна ситуация, когда одинаковое количество баллов набрано по разным шкалам, тогда преимущество отдается более высокому уровню мотивации. При этом необходимо помнить, что высокие уровни мотивации (3-4) значимы от 33 баллов и выше.
В интерпретации данной методики берутся во внимание 2-3-4 уровни мотивации. Первый уровень считаем не характерным для студента. Поэтому, в описании уровней мотивации учения обозначены первый, второй, третий, которые идентифицированы со вторым, третьим, четвертым общей методики.
Исследования на основе этих методик показали, что в процессе профессионального продвижения студента важно периодически замерять его мотивацию и корректировать при необходимости воспитание, направленное на развитие профессионального самосознания. Так, обследование студентов физического факультета КГУ дало следующие результаты:
Общее количество студентов, участвовавших в обследовании - 66 чел. Высокий уровень мотивации (третий) - 17 чел. = 25%; Нормальный уровень мотивации (второй) - 27 чел = 41%; Средний уровень мотивации (первый) - 22 чел. = 33%.
Педагогическая интерпретация результатов обследования подтверждает социальную устойчивость студентов третьего и второго уровня мотивации учения, их профессиональную целеустремленность, желание освоить сопряженную дополнительную профессию.
Студенты первого уровня мотивации учения к процессу обучения относятся индифферентно. В лучшем случае проявляют познавательную активность на уровне предупреждения претензий со стороны учебной части. В худшем - поиском пути замены материальным эквивалентом собственному проявлению знаний.
Именно эта часть студентов в большей степени озабочена проведением своего досуга, который доминирует в распределении времени.
На этой основе можно предложить:
- процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);
- студентам с первым уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации;
- вся воспитательная деятельность в университете, в том числе и досуговая, не должна строиться на коммерческой основе.
ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЦЕННОСНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ К ПОЛУЧАЕМОЙ ПРОФЕССИИ
Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и студент добивается больших успехов.
Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Проведенные исследования показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.
Применительно к учебной деятельности студентов в системе специального образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.
При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности
Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение.
С помощью экспериментов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до последнего курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном учебном заведении Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения. С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании техникума заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться начиная с 1-го курса. Несмотря на проведенные исследования в других учебных заведениях, в нашем техникуме в частности по специальности 140613 складывается иная картина. На первом курсе наши студенты очень часто плохо представляют характер специальности и учатся потому, надо учиться
Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет удачно, если строить его только по принципу, изображенному в стихотворении «Кем быть?» Маяковского: «Хорошо быть... - пусть меня научат».
Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:
1) удовлетворенность профессией;
2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;
3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;
4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.
Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.
Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Исследования показали, что данный фактор более значим для успевающих, менее значим для неуспевающих учащихся. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству - необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.
Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей.
Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.
Формирование устойчивого положительного отношения к профессии - один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога общеобразовательных дисциплин и преподавателей спецдисциплин - как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров
Для успешного осуществления этой задачи учебным заведением необходимо создать следующие условия:
1. Включение студента в различные виды профессионально-ориентированной учебной деятельности.
2. Максимальная профессионализация обучения.
3. Широкое использование различных образовательных технологий.
4. Целенаправленность курсов преподавания социальной педагогики, социальной работы, психологии.
5. Организация профессиональной практики.
6. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста по социальной работе.
7. Формирование индивидуального стиля деятельности
8. Формирование гуманитарной культуры специалиста.
9. Опора на личный жизненный опыт студента в процессе подготовки
Существует много методик исследования профессиональной мотивации студентов предлагается одна из них
«Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.)
Методика замера мотивации профессионального обучения студентов может быть представлена в следующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивации студентам предлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответ оценивается студентами баллом от 01 до 05.
01 - уверенно "нет"
02 - больше "нет", чем "да"
03 - не уверен, не знаю
04 - больше "да", чем "нет"
05 - уверенно "да"
Анкета мотивов
1 вопрос. Что побудило Вас выбрать эту профессию?
Ответы
Боюсь остаться в будущем без работы.
Стремлюсь найти себя в этом профиле.
Интересны некоторые предметы.
Здесь интересно учиться.
Учу, потому что все требуют.
Учу, чтобы не отстать от товарищей.
Учу, потому что большинство предметов необходимо для профессии, которую я выбрал.
Считаю, что необходимо учить все предметы
2 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к работе на занятиях?
Ответы
Активно работаю, когда чувствую, что пора отчитываться.
Активно работаю, когда понимаю материал.
Активно работаю, стараюсь понять, так как это нужные предметы.
Активно работаю, так как нравится учиться.
3 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к изучению профильных предметов?
Ответы
Если было бы возможно, то пропускал бы ненужные мне занятия.
Мне необходимы знания только отдельных предметов или тем, необходимых для будущей профессии.
Изучать надо только то, что необходимо для профессии.
Изучать надо все, так как хочется познать как можно больше, и это интересно.
4 вопрос. Какая работа на занятиях тебе больше всего нравится?
Ответы
Слушать лекции преподавателя.
Слушать выступления студентов.
Самому анализировать, рассуждать, стараться разрешить проблему.
При разрешении проблемы стремлюсь докопаться до ответа сам.
5 вопрос. Как ты относишься к специальным предметам?
Ответы
Они трудно поддаются пониманию.
Их изучение необходимо для освоения профессии.
Изучение специальных предметов сделало учебу интересной.
Специальные предметы делают процесс обучения целенаправленным и видно, какие базовые дисциплины нужны.
6. Теперь обо всем!
Часто ли бывает на занятии так, что ничего не хочется делать?
Если учебный материал сложен, стараешься ли ты понять его до конца?
Если в начале занятия ты был активным, то остаешься ли ты таким до конца?
Столкнувшись с трудностью при понимании нового материала, приложишь ли ты силы, чтобы понять до конца?
Считаешь ли ты, что трудный материал лучше бы не изучать?
Считаешь ли ты, что в твоей будущей профессии многое из того, что изучается, не пригодится?
Считаешь ли ты, что для жизни надо более или менее учить все?
Считаешь ли ты, что надо иметь глубокие знания по специальным дисциплинам, а остальные по возможности?
Если ты чувствуешь, что у тебя что-то не получается, то пропадает желание учиться?
Как ты считаешь: главное - получить результат, неважно, какими способами?
При разрешении проблемы или решении трудной задачи ищешь ли ты наиболее рациональный способ?
Пользуешься ли при изучении нового материала дополнительными книгами, справочниками?
Трудно ли ты втягиваешься в работу и нужны ли тебе какие-либо толчки?
Бывает ли так, что в университете учиться интересно, а дома не хочется?
Продолжаешь ли ты обсуждать изучавшееся на занятиях, после лекций, дома?
Если ты не решил трудную задачу, а можно пойти в кино или погулять, то станешь ли ты решать задачу?
При выполнении домашнего задания ты надеешься на чью-либо помощь и не прочь списать у товарищей?
Любишь ли ты решать типовые задачи, которые решаются по образцу?
Любишь ли ты задания, которые требуют размышления и к которым ты не знаешь как подступиться?
Нравятся ли тебе задания, где необходимо выдвигать гипотезы, обосновывать их теоретически.
Литература
Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. - Выпуск 2.
Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Н., 1996.
Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М., 1972.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. - С.41-42.
Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973. -Вып. 2.
Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986.
Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1978.
Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2.
Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.
Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. - С. 5 – 13.
Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1985 - № 4.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.
Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1983.
Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976.
Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с.
Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25 с.
Интернет – ресурсы:
К.Г. Кречетников «Учет мотивационных аспектов при проектировании средств информационных технологий обучения».
http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.php Бордовская Н., Реан А. Педагогика.
