В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз «олигофрения». Дети-олигофрены действи­тельно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения, что в переводе на русский язык озна­чает «малоумие», не является названием какой-либо определенной болезни. Олигофрения - это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов пора­жения центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, т. е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреж­дения зародыша, природовые травмы и асфиксии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста.

При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок по­ражения центральной нервной системы и последующее прекра­щение заболевания. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он прак­тически здоров. Особенности психического развития детей-олиго­френов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении пси­хики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотипную с психологической точки зрения группу. Анализ литературы показывает что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно «ведущего синдрома», или основного нарушения, при олигофрении. Так, например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследо­вателей утверждает, что основным синдромом, или основным де­фектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М. С. Певзнер) или слабость регули­рующей роли речи (А. Р. Лурия).

Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запо­здалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данны­ми, найти центральные определяющие дефекты, то такими пред­ставляются два: во-первых, отмеченный Г. Е. Сухаревой дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, позна­вательных интересов, слабость ориентировочной деятельности; во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами естественно присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незре­лость эмоционально-волевой сферы.

Всесторонне изучавшая работоспособность больных олигофренией Э. А. Коробкова писала: «Одной из наиболее существенных и неправильных предпосылок, лежащих в основе большинства зарубежных исследований состояния умственной отсталости, яв­ляется представление о том, что больной олигофренией - как бы ухудшенный вариант нормы. Предполагается, что существует некоторый средний уровень ума, характеризующий здорового человека, и что в сопоставлении с ним у олигофрена на ту или иную толику ума меньше (недаром принятый термин «олигофрен» в переводе на русский язык означает «малоумие»)...» «Олигофрен, - пишет далее Э. А. Коробкова, - не просто «хуже» среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений».

Как уже отмечалось, дети-олигофрены - это основной состав учащихся вспомогательных школ. Поэтому все дальнейшие главы этой книги посвящены анализу своеобразия психического развития именно олигофренов.

В этом разделе дается лишь краткое указание на то, каковы особенности их развития.

Психика ребенка-олигофрена совершенно не похожа на психику нормального ребенка-дошкольника. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нерас­познанными. В медицинских заключениях, направляемых во вспо­могательные школы, часто значится: «Олигофрения невыясненной этиологии» либо «Олигофрения сложной этиологии». Под слож­ностью этиологии подразумевается сочетание нескольких вред­ностей, в котором трудно вычленить основной определяющий фактор.

По данным Г. Е. Сухаревой, следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение олиго­френии: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза), вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, родовая травма и постнаталъные поражения нервной системы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.

Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна.

Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, дипластичная фигура, плохая моторика и т. п.). Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрез­вычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориен­тироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими с трудом.

Другим примером являются дети, имеющие диагноз: «Олигофрения специфической этиологии» («Lues congenita»). У них также имеются некоторые внешние признаки болезни (диспластичное телосложение, седловидный нос, изрезанные зубы и т. д.). Однако по внешним признакам судить о наличии болезни нельзя; в диагнозе необходимо убедиться по медицинским данным. Такие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами более со­образительны. Степень их умственной отсталости не так велика но они очень истощаемы. Поэтому их успеваемость в школе ока­зывается посредственной. Поведение этих детей обнаруживает неровности: они внушаемы, эмоционально неустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этих детей страдают текущим заболеванием - сифилисом мозга.

К числу олигофренов относятся также некоторые дети из числа страдающих эндокринопатией и многие другие.

2. Дети, перенесшие поражения головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Некоторые заключения врачей-психоневрологов, относящиеся к ученикам вспомогательной школы, формируются следующим образом: «Олигофрения после травмы головного мозга» (либо после какого-нибудь иного поражения мозга). В других заключениях просто отмечают перенесенное ребенком основное заболевание, например «Остаточные явления после параинфекционного менингоэнцефалита».

В подобных случаях речь идет о состояниях, близких к олигофрении. Такие дети, так же как и олигофрены, практически здоровы, хотя и развиваются на дефектной основе. Однако есть и различия. Если те или иные вредности или болезни поражают детей до двух лет, как правило, возникает олигофрения. Если же они поражают детей сравнительно старшего возраста, возникают более определенные, специфичные для каждой болезни особенности психики.

Рассмотрим эти особенности.

а) Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы и т. д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения относительно того, где они должны учиться - в массовой или вспомогательной школе. Однако из-за очень большой утом­ляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иногда не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, стараясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или в присутствии незнакомых лиц. Увеличение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные занятия.

Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда правильным, что также объясняется их повышенной утомляе­мостью и невыносливостью. От усталости они становятся раздра­жительными. В ответ на замечание учителя или шутку товарища могут вспылить и наговорить грубостей. Предчувствуя трудность предстоящей работы, дети пытаются окольными путями от нее уклониться, например наивно преувеличивая перед учителем свои небольшие, эпизодические невзгоды и болезни.

: Если учитель проявляет неуклонную требовательность и справедливую строгость, дети приучаются владеть собой. Но если учитель снисходителен к вспышкам раздражения и к грубости де­тей, перенесших травмы, не замечает случаев обмана, то у них могут возникнуть отрицательные черты характера. Такой ребенок может стать дерзким, несдержанным, грубым, лживым, эгоцент­ричным и в то же время трусливым, слабовольным. Не следует требовать от детей выполнения непосильных и больших нагрузок.

Тактика учителя при воспитании ребенка, перенесшего трав­му, складывается в основном из бережного, щадящего отношения к нему в вопросах учебной и трудовой нагрузки и непреклонной строгости в вопросах поведения.

Не следует думать, что такая тактика уместна по отношению ко всем учащимся вспомогательной школы, что она является своего рода педагогическим стереотипом. По отношению к другим детям и тактика должна быть иной. Бережное, щадящее отношение учи­теля к ребенку, перенесшему травму, должно осуществляться таким образом, чтобы ребенок об этом не догадывался. Учитель должен ограждать его от непосильной нагрузки, советовать родителям внимательнее следить за правильным распределением сна и отдыха, освобождать (не обнаруживая мотивов этого освобождения) от всяких дополнительных нагрузок. Он может даже сократить объем Домашних заданий. При осуществлении трудового воспитания следует учитывать, что дети, перенесшие травму, плохо переносят ^РУ, тряску, шум. Охраняя детей от чрезмерной нагрузки, учителю следует в то же время сохранять непреклонную строгость при проверке выполнения всех требований, которые он считает необходимым все же предъявить ученику. Не следует оставлять безнаказанными какие-либо проявления развязности, бесцеремон­ности и т. п. Приучаясь выполнять требования учителя, ученик-травматик овладевает своим поведением.

б) Последствия энцефалита (воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита (эпидемический параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести от преимущественной локализации и т. д. Остановимся лишь на некоторых типах последствий этого заболевания.

Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятся слишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосред­ственно реагируют на все происходящие вокруг них явления и события, необдуманно действуют и говорят, чрезвычайно вну­шаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышления такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют своих учителей и очень удачными ответами.

В условиях строгого, продуманного режима дети могут вести себя правильно. При отсутствии такого режима, под влиянием плохих товарищей они легко приобретают дурные склонности и становятся на плохой путь. Особенно неблагоприятно влияет на них безделье, в то время как организованный, заполненный тру­дом, спортом и играми режим действует на них благотворно. Умеренная, но заполняющая все время нагрузка не утомительна для этих детей. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное, неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей, имеющие в виду предупреждение дурных влияний и привычек. Поэтому, беседуя с родителями и другими воспитателями таких детей, учитель обращает особое внимание на необходимость осуществлять постоянный контроль и наблюдение. У девочек, перенесших энцефалит, легко возникают прежде­временные сексуальные интересы и склонности в том случае, если находится дурной человек, который у них эти инстинкты про­буждает. Мальчики оказываются нередко втянутыми в воровские компании, бродячие шайки. Следует подчеркнуть, что сам по себе энцефалит, само воспаление мозга таких антисоциальных склон­ностей образовать не может. Они сравнительно легко возникают в том случае, если дети оказываются в атмосфере дурных влияний. Дети легко поддаются этим влияниям вследствие того, что от­личаются повышенной внушаемостью и некритичностью. Кроме того, этому способствует присущая им слабость тормозных процессов.

Наибольшую трудность для учителя представляет преодоление присущей этим детям расторможенности. Приучая детей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие - укрепляет их нервную

Следовательно, здесь речь идет о необходимости регламен­тированного режима, предъявления достаточной трудовой и спортивной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля. Последствия энцефалита иногда принимают иную форму. Дети становятся малоподвижными, их моторика оказывается скованной. У них возникает плохой почерк. Их речь носит смазанный, не­внятный характер (как будто каша во рту). По своему внешнему виду они производят впечатление тупых, глубоко отсталых детей. Однако их суждения бывают довольно разумными. Они осознают и тяжело переживают свою недостаточность. Некоторая инертность психики, присущая этим детям, проявляется, с одной стороны, в настойчивости и целенаправленности их действий, с другой - в заметной косности, назойливости по отношению к другим детям. Очень трудно, но важно уберечь их от насмешек и обид со стороны других детей.

Трудовое обучение таких детей и последующее их трудо­устройство представляют собой нелегкую задачу. Плохая моторика, неловкость, неуклюжесть движений сочетаются у них иногда с дефектами органов зрения или слуха. Плохой почерк и невнятная речь еще более затрудняют выбор какой-либо профессии. Между тем при удачно подобранной специальности эти дети могут хорошо трудиться, так как обладают нужным усердием, чувством долга и ответственностью за порученное дело. Поэтому учитель должен задолго до окончания школы, буквально с момента начала тру­дового обучения, учитывая местные конкретные условия, забо­титься об их будущем.

Для выявления «неполноценных» детей в зарубежных странах всех учащихся подвергают специальному «обследованию», которое «определяет» уровень одаренности и умственного развития детей. С этой целью используются так называемые психометрические, стандартизованные тесты, которые представляют собой серию различных вопросов, задач и заданий. Для их выполнения требуются определенные знания, известный уровень культуры и ориентировки.

Прочность тестовых обследований состоит в том, что они не учитывают индивидуальных особенностей ребенка, потенциальных возможностей его развития, не дают качественного анализа его личности.

Без учета этих условий нельзя выявить интеллектуальные способности и возможности ребенка, ибо не существует способностей, не зависящих от влияния условий жизни и деятельности ребенка, от его воспитания.

Таким образом, характер и результаты выполнения тестовых заданий зависят не от наследственности, а от ряда обстоятельств: опыта ребенка, обстановки, в которой проводится тестирование, содержания работы, выполняемой учеником; его отношение к этой работе и человеку, проводящему обследование; а главное – от приобретенных учеником в процессе обучения и воспитания знаний, умений и навыков, от общей культуры и ориентировки.

Обучение и воспитание играют ведущую роль в развитии психики ученика школы VIII вида и массовой школы.

Однако эта закономерность применительно к умственно отсталым детям выступает в своеобразной форме, так как их обучение и воспитание осуществляется в условиях нарушения отражательной деятельности мозга.

Все психическое развитие ребенка приобретает аномальные черты. Отсюда и ограниченные возможности умственного развития в процессе обучения и воспитания. Поэтому детей-олигофренов никоим образом нельзя относить к варианту нормальных, но малоспособных, пониженная одаренность которых якобы заложена от природы и носит фатально предопределенный характер. Таки дети относятся к числу аномальных, их умственная и психическая недостаточность, причиною которых в ряде случаев действительно бывает врожденный и наследственный фактор, представляет собой результат ранее перенесенного заболевания. При этом аномальность сама по себе отнюдь не является закономерной и обязательной формой развития психики вообще. Представляя собой нарушение нормы, она образуется в результате случайного совпадения неблагоприятных обстоятельств и условий. Как раз этим и объясняется своеобразие закономерностей психического развития умственно отсталого ребенка.

В то же время тяжелый дефект, которым страдают дети-олигофрены, не лишает их психику способности развиваться. Ведущую роль в процессе этого развития играет обучение и воспитание, возможности и эффективность которых обратно пропорциональны глубине и своеобразию дефекта.

Развитие является важнейшим свойством психики умственно отсталого ребенка, что оно происходит по тем же общим законам, что и развитие психики нормального ребенка, что эти законы применительно к аномальным детям выступают в своеобразной форме. Каковы же особенности психики детей-олигофренов?

Основное, что характеризует психику умственно отсталого ребенка, это то, что она является свойством неполноценного, больного мозга. Именно с этим связано нарушение нормальной отражательной деятельности мозга, а стало быть, и недоразвитие психики. В этом проявляется основное противоречие психической жизни ребенка-олигофрена: с одной стороны, его психика страдает недоразвитием, а с другой – он обладает способностью развиваться. При этом недоразвитие не полностью неустранимо, а поддается только коррекции.

Конечно, умственно отсталый ребенок обладает ограниченными возможностями развития, он не может достигнуть интеллектуального уровня нормального ребенка. Именно в таком смысле мы и говорим о пределе развития ребенка-олигофрена. Но предел этот весьма относителен. Хотя развитие психики умственно отсталого ребенка носит атипичный, аномальный характер, нет никаких оснований расценивать его как остановку и тем более как распад личности. Развитие идет, хотя и необычным путем. Даже ребенок-идиот поддается коррекционно-воспитательному воздействию. За годы обучения интеллект этих детей значительно развивается, повышается их умственный уровень, расширяется кругозор, растут интересы, активность, самостоятельность.

Достигнув стадии полового созревания, становясь подростками, ученики школ VIII вида не останавливаются в развитии и на следующей возрастной стадии – юности – еще более развиваются интеллектуально и нравственно.

1.3 Особенности учебной деятельности учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида

В связи с недоразвитием психики умственно отсталого ребенка огромную роль играет моторная функция его организма. Этим в значительной мере объясняется особое значение деятельности для коррекции дефекта и развития личности ученика вспомогательной школы.

Своеобразие личности ребенка с нарушением интеллекта находится в тесной связи с особенностями его деятельности, в которой формируется личность. Эти особенности обусловлены и узким уровнем интеллекта, отклонениями в строении и мотивации его деятельности, так же в процессе аномального развития детей с нарушением интеллекта формируются своеобразные психические процессы и строение деятельности.

Деятельность, как известно, является мощным фактором развития личности, ее сознания. Естественно, что воспитание личности, в том числе и умственно отсталого ребенка, возможно только в единстве с деятельностью. Но наряду с этим для воспитания умственно отсталого ребенка деятельность имеет еще и то значение, что, во-первых, при недостатках речи и мышления помогает понять психику данного ребенка, а во-вторых, помогает корригировать недостатки познавательных процессов.

В разработке проблемы деятельности в отечественной олигофренопсихологии большая заслуга принадлежит Г.М. Дульневу, Б.И. Пинскому и другим ученым – дефектолагам. Установлено, что школьники с нарушенным интеллектом, особенно младших классов не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задачи. Выполняя задание более сложное, умственно отсталые учащиеся, как правило, не в состоянии осмыслить его полностью и наметить общий план реализации. Они начинают действовать сразу же без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная задача в соответствии с ее осознанием оказывается подменной другой, сходной, но упрощенной. Если задание не требует сложной аналитико-синтетической деятельности, то школьники действуют по данной им конструкции и достигают успеха.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся у детей с ограниченными умственными способностями в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к получаемым результатам .

Учение для умственно отсталого ребенка, так же как и для ученика массовой школы, является основным общественно-значимым видом деятельности. С поступлением в школу меняется положение умственно отсталого ребенка в семье, в государстве и обществе. Он становится школьником, то есть человеком, на которого возложены определенные обязанности. Выполнение их требует определенного уровня интеллектуального и психического развития. Недоразвитие психики и таких свойств личности, как упорство, настойчивость, на первых порах пребывания умственно отсталого ребенка в школе осложняет и затрудняет его учебную деятельность. Это обнаруживается особенно резко, если умственно отсталый сначала попадает в массовую школу. Условия этой школы не только не способствуют развитию, а наоборот, задерживают его, травмируют ребенка, вызывают тяжелые эмоциональные переживания. Это связано с интеллектуальной неполноценностью умственно отсталого, невозможностью для него выполнить требования массовой школы, войти в ученический коллектив. Все эти трудности снимаются с переходом ребенка в специальную школу, где открываются возможности для его успешной учебной деятельности и преодоления присущего ему дефекта.

На первых годах обучения умственно отсталые учащиеся приступают к выполнению задания без предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, помогающих достичь намеченной цели. Характер и способы действия детей – олигофренов весьма своеобразны. Эти особенности приводят к тому, что в ходе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже в случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам.

Встречаясь с трудностями при выполнении какой-либо работы, учащиеся-олигофрены могут «соскальзывать» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие от достижения поставленной цели. Эти действия появляются у них, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В результате ученики отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями.

У школьников-олигофренов наблюдается недостаточно критичное отношение к результатам своей деятельности. Проявляется это в том, что дети не соотносят полученные результаты с требованиями задания с целью проверки их правильности, не обращают внимания на их реальную значимость.

Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение задачи. Не осознавая специфичности задачи, они выполняют ее, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

Озерова Зухра Асгатовна учитель начальных классов.
Место работы: МБОУ Вышегородская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ.

ДОКЛАД

«Особенности обучения умственно отсталых школьников. »

Начальная школа закладывает фундамент успешного обучения в целом. И от того как сложиться для ребенка школьная жизнь, зависит в дальнейшем его социализация и интеграция в общество

Школа 8 вида. Что это значит? В ней учатся дети с ОВЗ, т.е дети- олигофрены.

Олигофрения (или умственная отсталость) - патология, которую невозможно вылечить, она проявляется при рождении и сопровождает ребенка всю его жизнь. Это особенность развития, с которой маленькому человеку предстоит научиться жить в мире, увы, не приспособленном к потребностям людей с ограниченными возможностями. И основная задача, которая стоит перед родителями, врачами и педагогами -- максимально адаптировать такого ребенка в обществе.

Дети- олигофрены -умственное недоразвитие которых обусловлено поражением определенных мозговых систем во внутриутробном периоде или в самом раннем периоде жизни в связи с внешним вредностями.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Возможные причины:

Генетические;

Внутриутробное поражение плода нейротоксическими факторами физической ( ), химической или инфекционной ( , и др.) природы;

Значительная ;

Нарушения в процессе родов ( , );

Травмы головы, гипоксия головного мозга, инфекции с поражением центральной нервной системы;

Педагогическая запущенность в первые годы жизни у детей из неблагополучных семей.

Умственная отсталость неясной этиологии.

Дети -олигофрены способны к обучению, овладению несложным трудовым процессам. Обладают довольно развитой речью, в которой, однако, выражены подражательные особенности, пустые обороты. В поведении они боле адекватны и самостоятельны, что в какой-то мере маскирует слабость мышления. Этому способствует механическая память, склонность к подражательности и повышенная внушаемость. У них выявляются слабость абстрактного мышления, преобладание конкретной ассоциаций. Переход от простого к более сложному для них затруднителен. Олигофрены обучаемы в школе, при этом обнаруживается медлительность и инертность, отсутствие инициативы и самостоятельности. Они овладевают преимущественно конкретными знаниями, усвоение теории им не удается.

У всех детей-олигофренов нарушены все психофизические функции:

Речевые компоненты(все): произношение, словарь-пассивный(читают слова неправильно, не понимают значение слов, не могут назвать цвета, описать предмет)

Синтоксис (правильное построение предложения): правильно ответить на вопрос, записать ответ- пишут вопрос)

Инверсия (перестановка местами) при заучивании стишка

Связна речь (отсутствует): ответить на вопрос, рассказал что делал..

Слуховое восприятие без которого невозможно обучение грамоте: слушают, но не слышат.

Зрительное восприятие: смотрят но не видят

Моторика(мелкие движения кисти руки) на каждом уроке упр. для развития мелкой моторики(пальчиковая гимнастика, работа с пластилином, опилками, работа с полосками, геометрическими кубиками и т.д.

Для У.О. обучение имеет первостепенное значение, поскольку входит формирование познавательной деятельности и личности в целом.

Осуществляются корректирование недостатков развития. В процессе обучения учитывают не только способности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие должно направлено на повышение познавательной деятельности.

Дидактические принципы обучения :

Воспитывающие

Развивающие

Систематичность и последовательность

Научность и доступность

Связь обучения с жизнью

Принцип коррекции в обучении

Принцип наглядности(основной)

Сознательность и активность учащихся.

Методы обучения :

Словесный(рассказ, беседа, работа с учебником, книгой)

Наглядные (демонстрация материала: что увидели картины, таблицы, рисунки, предметные картинки, сюжетные, -метод наблюдения)

Практические (упр в чтении, письме, счете, практические работы в классе)

Важно: сочетание всех методов.

Используемая литература:

1. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе : Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В . В . Воронковой - М.: Школа -Пресс, 1994.

2. Певзнер М . С . Дети - олигофрены ( изучение детей - олигофренов в процессе их воспитания и обучения ). – М . Просвещение , 1959 .

Курган 2010

Содержание:
I. Введение………………………………………………………… ………………
II. Теоретическое обоснование проблемы изучения личности детей-олигофренов………………………………… …………………………………….
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей-олигофренов……..
1.2. Особенности личности детей-олигофренов .............................. ................
1.3.
Вывод по главе…………………………………………………………………
III. Заключение…………………………………………………… ………………
Список литературы…………………………………………………… ……… 49

Введение
Загрязнение природы привело к искажению и даже разрушению всего того, что необходимо для сохранения и продолжения нормальной жизни на земле. Это не в последнюю очередь отразилось на воспроизведении человеческого рода. Следствием техногенных катастроф и чрезмерного развития промышленности в мире явилось то, что не только разрушается здоровье ныне живущих людей, но и их генетические корни. Мутации генов, хромосомные аберрации, возникающие под влиянием многочисленных естественных и особенно техногенных факторов, приводят к постоянному увеличению пороков развития у нарождающегося поколения. Увеличивается число новорожденных детей, которым суждено стать инвалидами. В подавляющем большинстве они будут умственно отсталыми людьми. С каждым годом возрастает число вредностей, негативно сказывающихся на созревании плода в утробе матери. Тератогенным эффектом обладают не только радиация, продукты промышленной и бытовой химии, здоровье будущей матери подвергают опасности загрязненные воздух и вода, а также пища, чистоту которых, как правило, проверить затруднительно. В том случае, если младенца минуют эти опасности, его неокрепший организм подвергается тому же риску, что и здоровье его родителей. Удручает то, что сегодня от этих неблагоприятных воздействий не застрахованы ни городские, ни сельские жители, менее подверженные влиянию технического прогресса.
Постоянное увеличение детей с нарушениями психического развития, к сожалению, еще не стало сигналом для изменения отношения к этой психической патологии. В широких кругах медицинской общественности все еще сохраняется представление о том, что невозможно оказать существенное влияние на судьбу умственно отсталых людей. В результате в лучшем случае умственно отсталыми детьми и подростками, число которых составляет 1-3% популяции, занимаются педагогические учреждения просвещения и органы социальной защиты.
Однако врачи не исчерпали своих возможностей, позволяющих внести свою лепту в эту проблему. Самое главное, что они могут сделать, - это провести раннюю диагностику отклоняющегося психомоторного развития, за которой должно следовать обязательное раннее вмешательство, позволяющее стимулировать, а во многих случаях и выровнять развитие психики ребенка. Более того, врач, знакомый с современными научными достижениями, уже может эффективно лечить или даже предупреждать умственную отсталость. Сегодня у медицины существуют большие возможности для ее профилактики, но для этого следует применять достаточно разнообразные приемы пренатальной диагностики (в частности, амниоцентез).
На качестве жизни и абилитации (социальной адаптации) неблагоприятно сказывается недостаточная психологическая подготовка семьи к принятию и воспитанию ребенка с нарушением развития. Однако обеспечить ее сможет только тот медик, который сам обладает минимальной психологической подготовкой. В этой связи каждый работающий с такой семьей, будь то педиатр, невролог или психиатр, должен быть знаком в этом контексте с основами семейной психологии, чтобы суметь смягчить стресс семьи в связи с принятием умственно отсталого ребенка, а также помочь организовать адекватное его отставанию стимулирующее воспитание.
Достижения специальной психологии и педагогики, а также медицины расширили наши представления о клинике и психологии индивидов с психическим недоразвитием. Например, их наибольшая часть (85% от всех отстающих в развитии) - легко умственно отсталые - обладают практически теми же качествами, что и обычные дети и подростки. Они учатся (в коррекционных школах), обладают различными характерами, отличаются своим поведением, могут пристраститься к токсическим или наркотическим веществам, страдать неврозом или психозом. Все это требует учета особенностей их личности, стремящейся ко всему, что не чуждо нормальному человеку, и нуждающейся в поддержке и руководстве, а не в отношении к ним как к больным, страдающим определенным недугом, и только.
С учетом обозначенной проблемы сформулирована тема : «Особенности личности детей-олигофренов».
I. Введение (продолжение).
Объект исследования: Личность детей – олигофренов.
Предмет исследования: процесс формирования личности детей – олигофренов
Цель исследования: теоретически обосновать необходимость изучения личности детей – олигофренов.
Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:
- дать психолого-педагогическую характеристику детей - олигофренов;
- на основе анализа литературы, выявить особенности личности детей – олигофренов.
- выделение основных понятий.
- рассмотреть основные направления технологии работы по формированию личности детей – олигофренов.
Методологической основой исследования выступили основные положения фундаментальных работ ведущих ученых современности.
Деятельностный подход в психологии сформировался благодаря работам таких авторов, как Аболин Л.М., Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Климов Е.А., Леонтьев А.Н. , Леонтьев Д.А. , Суходольский Г.В. , Эльконин Д.Б. и др. Согласно требованию данного подхода любая психическая реальность должна быть изучена в контексте той деятельности, в которую она включена. В то же время любое психическое проявление может быть представлено как деятельность с ее внутренней структурой: целями, мотивами, действиями и операциями. Деятельностный подход значительно обогащает психологический анализ процессов развития и расширяет его возможности.
Системный подход в психологии разрабатывался такими авторами, как Ананьев Б.Г., Анохин П.К. , Асмолов И.О., Л. Берталанфи, Выготский Л.С., Вяткин Б.А., Климов Е.А., Ломов Б.Ф., Петровский А.В., Петровский В.А., Платонов К.К., Попов Л.М., Рубинштейн С.Л. и др. Согласно основным положениям системного подхода, любое психическое явление должно быть рассмотрено как система с ее сложной внутренней структурой и системой внешних взаимоотношений. Именно системный анализ позволяет преодолеть противопоставление биологического и социального, психологического и психофизиологического в психике человека и адекватно оценить характер взаимоотношений разных структур в составе уникальной психической реальности.
Основные особенности и закономерности развития психики в онтогенезе раскрыты и описаны в работах Бернса Р., Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Занкова Л.В., Запорожца А.В., Кона И.С., Крайга Г., Леонтьева А.Н., Лисиной И.О., Петровского А.В., Фельдштейн Д.И., Эльконина Д.Б. и др. В трудах этих авторов процесс психического развития предстает как сложный многомерный процесс самодвижения, не сводимый к сумме процессов роста отдельных его характеристик. В ходе развития формируются не только отдельные психические характеристики личности, но и сложная система взаимосвязей между ними.
Анализ движущих сил развития, проведенный этими авторами, обнаружил сложное диалектическое единство биологических и социальных факторов в детерминации развития. Ведущими психологами было убедительно доказано, что биологическое выступает необходимой основой развития, социальное - его единственным источником. Движущей силой развития является собственная активность субъекта саморазвития.
Основные подходы к анализу нарушений психического развития в отечественной психологии и психиатрии разрабатывались такими специалистами как Выготский Л.С., Запорожец А.В., Зейгарник Б.В. и др.
Основные особенности психического развития при умственной отсталости были описаны в работах Бгажноковой И.М. , Дульнева Г.М. , Занкова Л.В. , Нудельмана М.М., Певзнер М.С., Петровой В.Г., Пинского Б.И., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и др. Ими были проанализированы основные механизмы формирования наблюдаемых при олигофрении явлений недоразвития и сформулированы приоритетные пути их коррекции.
Основным методом исследования является библиографический.
II. Теоретическое обоснование проблемы изучения личности детей – олигофренов.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей-олигофренов.
Особенности психики детей-олигофренов исследованы достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Как показали исследования, возможности овладения знаниями у детей-олигофренов крайне ограничены. За время обучения во вспомогательной школе дети успевают овладеть лишь элементарными знаниями в объеме учебной программы начальной массовой школы. Даже незначительное структурное изменение мозга вследствие перенесенных заболеваний оказывает существенное влияние на всю высшую нервную деятельность ребенка. Это в свою очередь отражается на формировании всех познавательных функций и процессов, лежащих в основе всякой учебной деятельности, и тем самым определяет глубокую специфичность процесса обучения во вспомогательной школе. Ограниченные возможности детей-олигофренов проявляются и при восприятии, и при осмысливании, и при запоминании, а также в случаях применения знаний, умений и навыков.
Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие . Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А.Вересотская,.В.Г.Петрова, .Ж.И.Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям-олигофренам требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.
Восприятие неразрывно связано с мышлением . Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.
Мышление учащихся вспомогательных школ имеет предельно конкретный и практически чувственный характер. Однако и конкретное мышление у них несовершенно и не является надежной базой для развития абстракций. У детей с нарушением интеллекта на низком уровне происходит расчленение целого на части, вычленение частей из целого, а затем объединение их в целое, т. е. то, что является необходимым в любом виде деятельности.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Г.М. Дульнев, А.И. Липкина и др. отмечают бедность у учащихся вспомогательных школ словарного фонда, необходимого для определения свойств предметов при их анализе. Именно этим объясняется неумение детей точно и адекватно назвать то или иное свойство предмета. Вследствие этого дети избегают словесного анализа, пытаясь обойтись одним лишь показыванием.
Установлено, что сам процесс анализа у детей происходит неупорядоченно, бессистемно, с пропусками промежуточных звеньев, перескакиванием с одной части на противоположную, с ненужными повторениями. Вот. Например, ученик 1-го класса Вася К. беспорядочно называет части тела животного, изображенного на картинке: «голова», «усы», «нос», «ноги», «уши», «хвост». При этом он наводит пальцем, а указывает то на верхнюю, то на нижнюю, то на средние части тела. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.
Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей- олигофренов характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
и т.д.................

Введение

Психология умственно отсталого ребенка

1.1. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1.2. Особенности формирования самооценки и уровня притязаний

1.3. Особенности деятельности

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического поражения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы развитой характер.

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает, обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т.п.

В настоящее время в Росси делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватности ребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху.

Умственно отсталые дети обучаются в большинстве своем обучаются в школах и школах-интернатах, которые до конца ХХ в., назывались вспомогательными, а в настоящее время – специальными (коррекционными) общеобразовательными школами VIII вида. Некоторая часть умственно отсталых детей посещают классы коррекционно-развивающего обучения, организованные при массовых общеобразовательных школах, а также обучаются индивидуально в домашних условиях.

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены (от греч. оligos - мало, phrenos – ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год-полтора жизни, т.е. до появления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), нерпогредиентный (неусуглубляющийся) характер. Ребенок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефективной основе, есть основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психическим заболеванием – эпилепсией, шизофренией, деменцией и др.

Наиболее многочисленной, разносторонне изученной и перспективной в плане развития категорией является дети с легкой и умеренной степенью олигофрении.

Дети - олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере.

Причины появления на свет умственно отсталого ребенка различны. Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают генетические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нарушений играют вирусные заболевания матери (краснуха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное употребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосомные нарушения. Определенное значение имеют травмы головного мозга ребенка, которые он может получить во внутриутробном периоде развития, Во время родов или в первый год жизни. В настоящее время все большую роль начинает играть ухудшение экологической и экономической обстановки, наблюдаемое в нашей стране.

Психология умственно отсталого ребенка

1.1. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Личность – это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации(приобретение самостоятельности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития – естественного (биологического и социального (культурного).

Под развитой человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей.

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития могут быть обусловлены как нарушениями психофизической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л, С, Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. Л.В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация…»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмысленному говорению. Резкие появления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии, т.е. еще раз был подтвержден тезис Л.С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов» (Выготский Л.С – Т.5. – С. 293).

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выпаженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением ре6чи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, ситуативны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.