Методика обучения иностранному языку как наука. Традиционные методы обучения иностранным языкам

Введение

Глава 1. Основные понятия современных методик преподавания иностранного языка в средней школе

1 Современные методики преподавания иностранного языка

2 Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

3 Сравнительная характеристика современных методик обучения иностранному языку

3.1 Отличительные черты современных методик

3.2 Общее в современных методиках

3.3 Положительные и отрицательные стороны методик

Глава 2. Обучение практическому владению иностранного языка

1 Коммуникативное направление - основное направление современного обучения иностранным языкам

2 Обучение умениям и навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики

2.1 Обучение речевым умениям

2.2 Речевые ситуации

2.3 Развитие инициативной речи учащихся

3 Урок иностранного языка на основе коммуникативной методики

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В настоящее время, когда происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения, целесообразно вернуться к рассмотрению истории методики преподавания иностранных языков и основных тенденций её развития.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М. Рытом в 1930 году, который писал: "Методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания". Аналогичной позиции придерживался и А.В. Щерба.

Направление в определении методики как науки зародилось в конце 40-х годов. Методика признается наукой, имеющей свои закономерности и свои методы исследования. Наиболее полное определение методики гласит: "Методика обучения - наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка".

В начале XX-го века пропагандировался прямой метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе - ассоциировании иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного изучения иностранного языка, который является наиболее экономичным, наиболее быстро достигающим цели.

Кроме того, для многих методистов и учителей прямой метод был чем-то новым, притягательным, в его эффективность искренне верили.

Позже сформировался сопоставительный метод обучения иностранным языкам, который получил свое название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным языком. Основоположником данного метода считают Л.В. Щербу.

А при комбинации прямого и сопоставительных методов на свет появился смешанный метод. В зависимости от того, какие принципы в нем преобладают, он может быть ближе или к прямому, или к сопоставительному методу.

Со временем менялись не только цели обучения иностранному языку, и требования к владению им. Методика обучения иностранному языку попала в кризисную ситуацию.

Кризисная ситуация всегда требует коренного поворота. Так, в условиях недостаточности плодотворных идей был совершен переход к коммуникативному обучению. Кризис оживил активный методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативного (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), интенсивного (Г.А. Китайгородская), деятельностного (И.И. Ильясов) и другие. В настоящее время решающую роль играют коммуникативно-ориентированные методики, которые основаны на коммуникацию и творчестве обучаемых.

Методика обучения иностранным языкам должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки.

Сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы преподавателем. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов.

Таким образом, тема нашей дипломной работы - "Современные методики преподавания иностранным языкам в школе".

Актуальность работы заключается в том, что на современном этапе развития преподавания иностранных языков выбор метода обучения исходит из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, необходимо учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить обучение, а так же техническую оснащенность учебного заведения.

Цель данной работы - выявить наиболее эффективные методы в преподавании иностранного языка из существующих современных методов преподавания иностранного языка в средней школе.

Для достижения этих целей в работе решаются следующие задачи :

рассмотреть существующие современные методики преподавания иностранного языка в средней школе.

показать сходные и отличительные черты, положительные и отрицательные стороны каждой методики.

определить общеметодические принципы организации преподавания иностранного языкав средней школе.

изучить понятие коммуникативной компетентности.

доказать преимущество активной коммуникации на уроках английского языка в средней школе.

Объект исследования - процесс обучения иностранного языка в средней школе.

Предмет исследования - современные методы преподавания иностранного языка в средней школе.

В нашем исследовании мы исходим из гипотезы : использование специальных методик способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Новизна работы заключается в рассмотрении новых, современных методов преподавания английского языка, а также в комбинировании материала.

Практическая ценность данной работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы учителями английского языка в средних школах, а также будущими специалистами - студентами специальности "Иностранный язык" на практических занятиях по дисциплине "Методика обучения иностранным языкам".

Методы научного исследования , применяемые в работе: - анализ научной литературы, наблюдение за учащимися в процессе преподавания английского языка в средней школе.

Исследование проводилось на основе методических работ Роговой Г.В. "Методика обучения иностранным языкам", Пассова Е.Н. "Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества", Заремской С.И. "Развитие инициативной речи учащихся" и другие.

Работа состоит их двух частей: теоретической и практической. В теоретической части рассмотрены существующие методики преподавания иностранного языка в средней школе, отличительные и сходные стороны, положительные и отрицательные черты каждой методики. На основе этих характеристик предоставляется возможность выбора наиболее подходящего метода.

В практической части рассмотрена организация процесса обучения учащихся иноязычной речи в средней школе, обучение практическому владению иностранным языком, рассмотрены способы и приемы, применяемые для наилучшего усвоения иностранного языка в условиях преподавания в средней школе на основе коммуникативной методики. Рассмотрена проблема иноязычной устной речи учащихся и способы ее решения.

Глава 1. Основные понятия современных методик преподавания иностранного языка в средней школе

.1 Современные методики преподавания иностранного языка

Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения вызвало появление вопроса о необходимости создания новой методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным способом. Тогда коллектив кафедры обучения иностранным языкам Липецкого государственного педагогического института в течение ряда лет вел разработку принципов коммуникативной методики.

Логика разработки коммуникативной методики и привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе.

Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.

Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку в средней школе.

В последние два десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств в Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного и научно-технического направлений в образовании.

Проектная культура является как бы той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование.

Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам.

Ярким примером применения проектного метода является учебник "Project English", опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса - Т. Хатчинсон, специалист в области коммуникативного обучения грамматике.

В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также актуальна она и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х - начале 70-х годов нашего столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся.

Суггестопедическое направление появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам.

Идеи Г. Лозанова явились отправным пунктом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Первоначально модель интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывалась для применения взрослого контингента обучаемых в условиях краткосрочных курсов, но в дальнейшем опыт успешной реализации интенсивного метода обучения и в иных условиях был положительным.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам реализуется в различных развивающихся, вновь создающихся и действующих методических системах. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения (сетка учебных часов, их количество, наполняемость учебной группы).

Последователями Г. Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи, стали Г.А. Китайгородская, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шектер и др.

Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку.

Деятельностная методика обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. Работа велась под руководством профессора П.Я. Гальперина и доцента И.И. Ильясова.

По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.

.2 Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

В ходе развития методики обучения иностранным языкам, сменяли друг друга кризисы дефицита и "перепроизводства" идей, необходимых для формирования нового методологического направления. Например, переход к коммуникативному обучению осуществлялся в условиях явной нехватки плодотворных и действительно новых идей. Кризис вызвал к жизни активный методологический и методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативная, деятельностная и т.д.

Для того чтобы понять, на чем основываются современные методики обучения английскому языку, необходимо подробно рассмотреть методические принципы, которые лежат в основе этих методик.

В структуру коммуникативного метода входят познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые направлены на воспитание учащегося. Учитывая это и содержание понятия "коммуникативности", а также многогранность системы обучения, можно сформулировать следующие методические принципы коммуникативной методики:

Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Под иноязычной культурой здесь понимается все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение может быть использовано в качестве канала воспитания, познания и развития.

Общение является социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания и развития и воспитания в коммуникативной методике обучения.

Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.

Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры.

Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценны. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими.

В связи с этим, любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе, интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в них данных аспектов.

Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса.

Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Взаимосвязанность присутствует не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики.

Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры.

Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. При этом также необходимо учитывать познавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют в методических целях создания модели содержания развития, то есть определенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед предметом.

Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования.

Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, материала и т.д.). Без квантования цели будут некорректными, материал неудобоваримым, условия неоптимальными, а средства неадекватными. Иначе говоря, невозможной окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность.

Принцип системности в организации обучения иностранным языкам.

Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью.

Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности.

Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем.

Системность проявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителя иностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметные связи используются, как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которые не интересуются иностранным языком.

Системность организации процесса обучения предполагает также стадиальность овладения языком, то есть включает в себя различные уровни учебного процесса:

) уровень ступеней обучения (начальная, младшая, средняя, старшая);

) уровень периодов обучения, которые определяются внутри ступеней;

) уровень этапов (этап формирования лексических, грамматических навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения);

) уровень стадий обучения, которые определяются внутри этапов и подэтапов (стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции, комбинирования).

Каждый из уровней обладает своей спецификой, которая определяется психолого-педагогическими особенностями учащихся.

Принцип обучения иностранным языкам на основе ситуации как системы взаимоотношений.

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует, как динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактик общения. Коммуникативная методика предполагает использование всех этих функций ситуации.

Учебная ситуация, как единица обучения, моделирует ситуацию, как единицу общения.

Таким образом, ситуация выступает не только в роли так называемой речевой ситуации, но и в более широком статусе - ситуации учебной деятельности.

Принцип индивидуализации в овладении иностранным языком.

В коммуникативной методике учащийся воспринимается как индивидуальность.

Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей - специальные тесты, для развития - упражнения и опоры.

Учет и развитие способностей составляет индивидную индивидуализацию.

Развитие человека зависит от множества факторов, ведущих из которых при обучении общению следует считать совместную деятельность учащихся.

При организации совместной деятельности учащегося планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества.

Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальному общению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другие виды деятельности, протекающие одновременно с ним.

Для более продуктивного овладения учащимися всеми аспектами иностранного языка предусмотрена система средств (памяток и специальных упражнений) для формирования у учащихся необходимых навыков и умений, для формирования умения учиться, что составляет субъективную индивидуализацию.

Третьим ведущим компонентом принципа индивидуализации является так называемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет и использование параметров, присущих личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и ситуативную мотивацию.

Чтобы доказать это, достаточно учесть два факта: 1) общение, в данной методике - это средство поддержания жизнедеятельности в обществе и

) обучение самостоятельно данной концепции, есть модель процесса общения.

В системе коммуникативной методики предусматривается целый комплекс мер для поддержания мотивации в учении.

Принцип развития речемыслительной деятельности и самостоятельности учащихся в овладении иностранным языком.

Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляет собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности.

Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся, а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности.

Речемыслительные задачи призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм выбора, механизм комбинирования и конструирования.

Важно отметить, что чем больше самостоятельности проявляет учащийся, тем более эффективным будет усвоение. Поэтому в данной методике уделяется большое внимание развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем.

И, наконец, самостоятельность, связанная с контролем. В коммуникативном обучении используется такая стратегия, которая планирует превращение контроля через взаимоконтроль в самоконтроль. Для этого используется как скрытый контроль, так и осознанное владение учащимися знания объектов и критериев контроля и их применения.

Принцип функциональности в обучении иностранному языку.

Данный принцип предполагает, что каждый ученик должен понять, что может ему дать не только практическое владение языком, но и использование полученных знаний в познавательном и развивающем аспектах.

Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности, как средств общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения: чтение, письмо, говорение, аудирование.

Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным языком.

На функциональной основе создается модель речевых средств, которые должны быть изучены в курсе иностранного языка: подбираются определенные речевые средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное и минимальное количество средств выражения. Разумеется, сюда же подключаются и неречевые средства выражения.

Принцип новизны в обучении иностранным языкам.

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной.

Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих что-то новое для учеников, отказ от многократного чтения того же текста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности.

В заключении важно отметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга. Поэтому следование прилагаемой системе предполагает соблюдение всех вышеуказанных принципов и их комплексное применение.

Теперь перейдем к методическим принципам, на которых базируется другая современная методика обучения английскому языку. Итак, основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение для проектной методики, являются:

Принцип сознательности, который предусматривает опору учащихся на систему грамматических правил, работа над которыми строится в виде работы с таблицами, что в свою очередь, является признаком следующего принципа. учащийся коммуникативный преподавание мотивация

Принцип доступности проявляется, прежде всего, в том, что при построении курса обучения по проектной методике рассматриваются вопросы и проблемы, значимые для обучаемого на данном этапе, исходя из его личного опыта, то есть обеспечивается за счет соответствующей обработки учебного материала.

Принцип активности в проектной методике основывается не только на внешней активности (активная речевая деятельность), но и на активности внутренней, что проявляется при работе над проектами, развивая творческий потенциал обучаемых, и основываясь на ранее изученном материале. В проектной методике принцип активности играет одну из ведущих ролей.

Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт не только с преподавателем, но и общение внутри групп, в ходе подготовки проектов, а также с преподавателями других групп, если таковые имеются. Проектная методика основывается на высокой коммуникативности, предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.

Принцип наглядности используется, прежде всего, при подаче материала в виде уже подготовленных персонажами курса проектов, т.е. применяются как слуховая, так и контекстная наглядность.

Принцип систематичности актуален для этой методики не только потому, что весь материал делится на темы и подтемы, но и также и потому, что методика основана на цикличной организации учебного процесса: каждый из предусмотренных циклов рассчитан на определенное количество часов. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения английским языком.

Принцип самостоятельности играет также очень важную роль в проектной методике. Чтобы доказать это, нужно рассмотреть суть самого понятия "проект". Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая обучаемыми работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и т.п.). Новизна этого подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы. А так как работа над проектами ведется либо самостоятельно, либо в группе с другими обучаемыми, то можно говорить о принципе самостоятельности, как об одном из основополагающих.

Принципы проектной методики тесно взаимосвязаны и весьма важны. Данная методика приучает обучаемых творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, возможно, варианты решения стоящих перед ним задач, а принципы, на которых она базируется, делают обучение по ней возможным для любого возрастного контингента.

Перейдем к следующей методике обучения английскому языку. Это интенсивная методика . Какие же принципы лежат в ее основе?

Принцип коллективного взаимодействия, который является ведущим в методе активизации, наиболее известном в интенсивной методике. Именно этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общается с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки, между ними складываются оптимальное взаимодействие и формируются коллективные взаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эффективности учения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных. Такая система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности лучшие стороны, весьма способствует обучению и совершенствованию личности. Это происходит благодаря возникающему положительному психологическому климату и в значительной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию навыков и умений. Из всего вышесказанного можно заключить, что основным средством овладения предметом становится общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое место занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым условием общения людей.

Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от процесса познания. Личностно-ролевое общение на английском языке в условиях интенсивного обучения - это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса тесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, то есть "я - маска" всегда проявляет личностную характеристику. Ролевая игра - это одно из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм подачи материала.

Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений в интенсивной методике обучения. Языковые навыки, которые сформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее продуктивно работающим считают подход к обучению иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Полифункциональность упражнений позволяет реализовать этот подход. В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. При этом для учащихся любое упражнение монофункционально, для преподавателя - всегда полифункционально. В этом методе полифункциональность строго обязательна.

Все пять рассмотренных принципов интенсивного обучения иностранным языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения.

Еще одна из современных методик обучения английскому языку - деятельностная методика . Первоначально она должна была использоваться для обучения взрослого контингента обучаемых. Затем ее сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так:

Принцип необходимости логического мышления.

Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Применение деятельностной методики позволило бы систематизировать и обобщить имеющийся у школьников языковый и речевой опыт.

Принцип активности

При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи.

Принцип первичного овладения языковыми средствами

Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами.

Принцип использования речекоммуникативных единиц

Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания.

Как видно из всего вышеперечисленного, деятельностная методика имеет ряд специфических средств, присущих ей одной. И если предыдущие методики могут использоваться с детьми на начальной ступени обучения, то в этой методике такой возможности нет.

Все названные методики имеют ряд схожих черт, значение которых возросло с переходом на коммуникативно-ориентированное преподавание английского языка. Поэтому, чтобы использоваться в настоящее время, методики должны иметь в своей основе методические принципы активности, коммуникативности, системности, цикличности и самостоятельности, а также видеть в ученике личность.

Также необходимо обратить внимание на то, что каждая из методик подразумевает какое-либо членение учебного материала. Например, квантование материала - в коммуникативной методике, циклы, темы и подтемы - в интенсивной методике.

Все методики, описанные выше, можно подвести под один заголовок: "Лучшее обучение общению - это общение".

Но, несмотря на большое количество сходных принципов, есть ряд отличительных принципов, не повторяющихся в других методиках. Можно назвать, например, "принцип взаимосвязанного обучения аспектам англоязычной культуры" - в коммуникативной методике, или "принцип речекоммуникативных единиц" - в деятельностной методике.

И все-таки, несмотря на большое количество сходных черт, невозможно не заметить дифференциацию методов, приемов, содержания обучения иностранному языку, в зависимости от целей и планируемых уровней владения им, от особенностей контингента учащихся и условий обучения.

.3 Сравнительная характеристика современных методик обучения иностранному языку

.3.1 Отличительные черты современных методик

Как уже было сказано ранее, многие современные методики являются коммуникативно-ориентированными, и одной из важнейших их целей является обучение общению и владению речевыми средствами. Каждая из методик использует при этом разные средства, методы и принципы. То есть, каждая из методик имеет отличительные специфические черты.

Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а "иноязычной культурой", которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания.

Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимается как система взаимоотношений. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения.

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится все более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания обучаемых не становятся самостоятельными и осмысленными.

Итак, из всего вышеизложенного видно, что многие специфические черты, впервые появившиеся в коммуникативной концепции, были затем переняты другими коммуникативно-ориентированными методиками и успешно используются ими.

Но при этом они во многом отличаются от этой концепции и имеют свои, присущие только им, черты.

Эффективность проектной методики в большей степени обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем. Также следует отметить их постепенное усложнение. Но отличительной особенностью тем является их конкретность. С самого начала обучения предполагается участие обучаемых в содержательной и сложной коммуникации, без упрощения и примитивизма, которые обычно характерны для учебников для начинающих изучать иностранный язык.

Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта. От чего, собственно, и появилось название методики.

Проект, как говорилось ранее, - это самостоятельная, реализуемая обучаемым работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Новизна же подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. В курсе мало текстов как таковых, они воспроизводятся в процессе работы обучаемых над проектами, предложенные авторами.

Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Тема имеет четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе.

Особенно важной чертой является то, что обучаемые имеют возможность говорить о своих мыслях, своих планах.

Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база.

Специфическим является также подразделение навыков на два вида: навыки изучающего язык и навыки пользователя языком. Для развития первого вида навыков используются фонетическое и лексико-грамматические упражнения тренировочного характера. Это упражнения на имитацию, подстановку, расширение, трансформацию, восстановление отдельных фраз и текстов. Их особенность в том, что они даются в занимательной форме: в виде текста на проверку памяти, внимания; игр на догадку; головоломок, иногда в виде фонограммы.

Обучение грамматическим навыкам и их тренировка обычно проводятся в виде работы на основе таблиц. Все упражнения, что особенно важно, выполняются на фоне разработки представленного проекта.

Для практики в пользовании языком дается большое количество ситуаций, создаваемых с помощью вербальной и предметно-образной наглядности.

Очевидным здесь является то, что специфические черты коммуникативной и проективной методик имеют много сходного, строятся на идентичных принципах, но применяются они в различных способах обучения. В первом случае, обучение основывается на использование ситуаций, во втором - на использовании проектов.

Перейдем к интенсивной методике и рассмотрим ее специфику. Данная методика основана на психологическом термине "суггестии". Это и есть первая специфическая черта интенсивной методики. Использование суггестии позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых следующим путем. Педагог проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Он использует также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра), с целью эмоционального воздействия на обучаемых.

Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах, например, целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три, по два часа каждое. При необходимости количество часов можно свести к трем.

Также специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга. Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранному языку значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями.

Еще одним отличительным фактором служим активное использование ролевых игр. Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально-психологические процессы общения. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Но при этом, если с позиции учащихся ролевое общение - игровая деятельность или естественное общение, когда мотив находится не в содержании деятельности, а вне его, то с позиции преподавателя ролевое общение - форма организации учебного процесса.

Как утверждает Л.Г. Денисова, основными результативными моментами интерактивной методики обучения иностранным языкам являются:

создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого при неформальном общении и мотивации общения, приближенного к реальным;

• высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - помните, текст полилога вводится в первый день занятий;
• предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений.

Это тоже, несомненно, является специфическими чертами.

Все вышеперечисленное и есть особенности интенсивной методики, которые в большей степени обеспечивают ее эффективность. Эти специфические моменты практически совершенно отличны от двух предыдущих методик. Только в одном они, пожалуй, схожи. Все три методики считают необходимым условием успешного обучения коллективную работу в положительной эмоциональной атмосфере. При этом интенсивная методика больше внимания уделяет таким видам деятельности, как говорение и аудирование.

Какие же специфические черты имеет деятельностная методика обучения английскому языку? Необходимо отметить, что таких средств обучения, характерных только для деятельностной методики, довольно много.

Вначале отметим, что создатели этой методики считают, что обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того чтобы обеспечить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием. Из этого вытекает другая специфическая черта данного метода.

В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств.

Но действительно специфической чертой деятельностной методики составляет выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц - речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы, как говорилось ранее, которые обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами.

И последней специфической чертой является использование такого метода, как условный перевод, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, так и то, чему их обучают на данном этапе.

Из этого видно, что деятельностная методика значительно отличается своей спецификой от первых трех методов.

.3.2 Общее в современных методиках

В настоящее время цель обучения английскому языку формулируется так: научить учащихся общаться на английском языке. Но при поставленной таким образом цели она становится самоцелью. Цель же образования намного шире, чем приобретение определенных навыков и умений, а потенциальные возможности предмета "английский язык" значительно шире. Поэтому цель обучения английскому языку в данный момент можно сформулировать следующим образом: научить учащихся не только участвовать в коммуникации на английском языке, но и активно участвовать в становлении и развитии личности ученика.

Исходя из этого, большая часть современных методик обучения английскому языку основаны на принципе активной коммуникации.

Активная коммуникация предполагает построение обучения, как модели процесса общения. Чтобы придать обучению основные черты процесса общения, во-первых, необходимо перейти на личностное общение с учащимися (принцип индивидуализации в коммуникативной методике, принцип личностно-ориентированного мышления в интенсивной методике и т.д.), благодаря чему в работе с аудиторией складывается нормальный психологический климат. Во-вторых, для решения этой задачи необходимо использовать все способы общения - интерактивный, когда происходит взаимодействие учителя с учениками на основе какой-либо деятельности, помимо учебной, персептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей, минуя статусы учителя и ученика, информационный, когда ученик и учитель меняются своими мыслями, чувствами, а не словами и грамматическими структурами. И третье необходимое условие - это создание коммуникативной мотивации - потребности, которая побуждает учащихся участвовать в общении с целью изменить взаимоотношения с собеседником. Общение должно быть построено таким образом, чтобы происходило постепенное овладение речевым материалом.

Мотивацией для общения могут быть различные стимулы. При работе с проектной методикой это работа над совместными проектами. Тот же самый стимул используется и в интенсивной методике. Зачастую ситуации, используемые в ходе обучения, носят проблемный характер. Эти ситуации должны способствовать формированию различных мнений у обучаемых и не давать однозначного решения. Обсуждение подобных ситуаций позволяет сталкивать различные мнения, вызывает потребность отстоять свою точку зрения, то есть потребность в общении на иностранном языке. Использование проблемных ситуаций также имеет еще одну положительную сторону, так как дает возможность решать и воспитательные задачи, поскольку воспитать активную личность можно только при обсуждении ситуаций, в основе которых лежат подлинные ценности.

Также важно отметить, что ситуативность должна пронизывать все этапы усвоения речевого материала на всех этапах обучения.

Кроме того, практически во всех методах широко используется коллективная совместная деятельность. Тенденция замены индивидуальной работы групповой развивается уже давно. Коллективная работа очень активизирует коллектив. Формирование навыков и умений происходит в системе коллективных действий, которые способствуют внутренней мобилизации возможностей каждого учащегося. Формы коллективного взаимодействия легко реализуются на занятиях. Это работа в парах, втроем, в микрогруппах и в полных группах. Следует также отметить, что ролевое общение, постоянно взаимодействуя с личностным, является его предпосылкой и условием. Ситуации ролевого общения, в которых формируются навыки и умения иноязычного общения, обеспечивают переход к более высокому уровню общения.

И все-таки коллективная работа во всех методиках реализуется по-разному. В коммуникативной методике - это создание ситуаций, подобных реальным, постановка проблемных вопросов и их обсуждение. При работе с интенсивной методикой - это ролевые игры, которые, однако, допускают также и личностное проявление. При работе с ролевыми играми никогда не возникает противоречия между "я - маской" и "я - обучаемым". Это естественно, так как поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов, а личностные установки и ценности персонажей не противоречат мировоззрению обучаемых. В проектной методике также используется групповая совместная работа над проектами.

Следующая черта, встречающаяся во всех методиках - это познавательная самостоятельность. Учитывается то, что теперь обучение английскому языку должно строиться на принципиально новой основе, которая осуществляет перенос акцента с передачи обучаемым готовых знаний к добыванию их в процессе активной учебно-познавательной деятельности, благодаря чему формируется активная личность с творческим мышлением. Широко применяется этот принцип в деятельностной методике, так как он рассчитан прежде всего на людей со сложившимся логическим мышлением. Кроме того, он позволяет осознанно овладевать языковыми средствами и осмысленно их использовать, а также он обеспечивает формирование прочных знаний и умений.

Все большее распространение в методиках обучения иностранным языкам приобретают черты интенсивной методики обучения английскому языку. Так, например, полифункциональные упражнения. Необходимо помнить, что полифункциональность присуща и должна быть характерна для всех речевых упражнений в существующей практике обучения. Ведь при этом задействованы несколько видов деятельности: аудирование, говорение и определенные грамматические знания.

Так же обстоит дело с условно-речевыми упражнениями, некогда являвшихся характерной чертой коммутативной методики. Теперь же они используются также и в интерактивной методике.

Существует еще одна идея, встречающаяся практически во всех методиках, с небольшими вариациями. Это принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования в коммуникативной концепции. Квантованию при этом подвергается все, начиная с целей и заканчивая материалом, учебный процесс делится на определенные циклы. В проектной методике подобное явление называется "принцип систематичности", который проявляется не только в делении материала на темы и подтемы, но и в цикличной организации учебного процесса. Даже деятельностная методика делит курс овладения английским (иностранным) языком, как уже было сказано ранее, на предварительное овладение языковыми средствами и последующее овладение общением.

А используется эта систематизация обучения для более конкретной постановки целей курсов обучения; кроме того, материал, объединенный по темам, более удобен для запоминания, а также его использования и закрепления.

Таким образом, мы видим, что современные методики, несмотря на большое количество специфических черт, имеют много общих черт, лежащих в самой их основе.

.3.3 Положительные и отрицательные стороны методик

Для того чтобы определить, насколько хороша каждая из рассматриваемых методик, попытаемся выделить и изучить положительные и отрицательные стороны каждой из них.

Коммуникативный метод имеет ряд положительных сторон, которые должны активно использоваться при работе с ним.

В первую очередь, это цель обучения, которой является не просто овладение иностранным языком, а обучение иноязычной культуре. Это достигается путем равнозначности и взаимосвязанности всех аспектов обучения. Придерживаясь такой установки, педагог участвует в формировании личности обучаемого, что несомненно является положительной стороной.

Еще один плюс данной концепции - взаимосвязь и равномерное развитие всех видов деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Этот фактор является весьма важным.

Весьма хорошим фактором является также создание дополнительной мотивации, используя межпредметную связь.

Но наиболее важными положительными сторонами стали применение общения, как основного метода обучения английскому языку, и использование ситуаций для реализации этого.

Впрочем, несправедливо будет не сказать, что последние два фактора характерны и для остальных рассмотренных в работе методик.

Отрицательных черт данная методика не имеет.

Для проектной методики обучения иностранному языку характерны положительные черты, такие как овладение культурой проектирования, развитие способностей творчески и самостоятельно мыслить, прогнозировать варианты решения стоящей задачи.

Положительной чертой является широкое использование проблемности, это заставляет обучаемых мыслить.

Хочется отметить, что грамматика дается чаще всего в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизирование учащимися.

Ярко выраженных отрицательных черт данная методика не имеет. Возможно, в ней есть мелкие недочеты, но они не выражены столь явно, как положительные качества.

Теперь перейдем к интенсивной методике .

Несомненно, что самый большой ее плюс - это очень быстрое получение результатов. Уже на второй день занятий учащийся общается на английском языке, используя речевые клише, изученные на первом занятии.

Также существенным плюсом служат психологические основы данной методики (суггестии), которые позволяют создать психологически комфортную обстановку на занятиях, но и используются для более эффективного обучения.

Большими плюсами являются полифункциональные упражнения, неоднократно упоминаемые ранее, а также весьма хорошо большое количество времени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала - 18-20 часов.

В этом методе также имеется ряд недостатков. Например, слишком большой объем нового материала, даваемого за одно предъявление (150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений).

Недостатком также является обучение прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом становятся второстепенными, чего допускать ни в коем случае нельзя.

А теперь перейдем к деятельностной методике , которой присущи следующие положительные стороны.

Во-первых, это формирование навыков выбора языковых средств при речи, исходя не только из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую последовательность. Второй положительной чертой является возможность построения системы грамматики по данной методике, используя речекоммуникативные единицы.

Эта методика предполагает также обильную речевую практику.

Недостатком деятельностной методики является то, что цели обучения английскому языку (практические, воспитательные, образовательные и развивающие) недостаточно взаимосвязаны между собой, а также то, что процент самостоятельной познавательной деятельности ниже, чем в других методиках.

Анализируя все вышеизложенное, можно сказать, что идеальных методов обучения английскому языку на данный момент не существует. Но коммуникативная методика является на данный момент наиболее гармоничной и актуальной с точки зрения современной методологии.

Глава 2. Обучение практическому владению иностранного языка

.1 Коммуникативное направление - основное направление современного обучения иностранным языкам

Если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что наше обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам оно было подобно процессу общения. В этом и состоит коммуникативное направление.

Что представляет собой процесс общения?

Между возможными участниками общения всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент у одного из них появляется потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной жизнедеятельности человека, Это может быть потребность в чем-то конкретном; тогда общение станет вспомогательной деятельностью, средством удовлетворения потребности. Но это может быть и потребность в самом общении, тогда общение - самостоятельная деятельность.

Средствами, с помощью которых достигается цель общения в устной форме, служат говорение и аудирование плюс паралингвистика (жесты, мимика) и параксемика (движение, позы).

Каждый из общающихся в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения и т. п., т. е. интерпретирует полученную информацию.

Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование человеческих индивидуальностей.

Возникает вопрос: а можно ли организовать обучение так, чтобы обучение общению происходило в условиях общения, т. е. в адекватных условиях? Да, можно. Этому и служит коммуникативность. В чем же она проявляется?

Во-первых, в учете индивидуальности каждого учащегося. Ведь любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: личным опытом, набором определенных, чувств и эмоций, своими интересами, своим положением в классе.

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик учащихся, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.

Во-вторых, коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения. Она заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком. Прежде всего это касается упражнений. Ведь именно в них создаются необходимые условия обучения. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее.

Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника.

В-третьих, коммуникативность проявляется в функциональности обучения. Каждому учителю известен тот факт, когда учащиеся, зная слова, умея образовывать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в процессе общения. Причина кроется в стратегии обучения, согласно которой слова сначала заучиваются, а грамматическая форма "затренировывается" в отрыве о речевых функций, а затем организуется их использование в говорении. В результате слово или грамматическая форма не ассоциируется с речевой задачей (функцией) и затем, при необходимости выполнения говорящим этой функции в общении, не вызывается из памяти. (Приложение А)

Функциональность же предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения: учащийся выполняет какую либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию, а в процессе этого усваивает необходимые слова и грамматические формы.

В-четвертых, коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость обучения на основе ситуаций; понимание их, однако, различно.

То, что используется в качестве ситуаций ("У кассы", "На вокзале" и т. п.) не является ситуациями, поэтому они не способны высказать свои функции - развивать качества речевого умения. На это способна лишь истинная ситуация, под которой следует понимать систему взаимоотношений общающихся. Таким образом, ситуативность - это соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности.

В-пятых, коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения. Новизна проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, и т. д.), это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы.

Новизна определяет такую стратегию обучения, согласно которой один и то же материал (текст, например) никогда не предъявляется дважды в одних и тех же целях. Новизна - это постоянное комбинирование материала, которое, в конечном счете, исключает произвольное заучивание (диалогов, высказываний, текстов), наносящее огромный вред обучению общения, и обеспечивает продуктивность говорения. Важно заметить, что коммуникативность согласуется с методологическим принципом педагогики - принципом связи обучения и развития.

При прохождении практики в средней школе № 5 мною проводились уроки с применением коммуникативной методики.

Рассмотрим на примере план урока на основе коммуникативной методики в 8 классе средней школы №5.

План урока - 19.09.08.

Тема: At the Library.

Цели: 1. Практическая . Формирование лексических навыков говорения.

Задачи: 1. Ознакомить учащихся с новым лексическим материалом.

Провести устную беседу с использованием новых слов.

Выполнить ряд упражнений на закрепление новой темы.

Провести в игру

2. Развивающая . Совершенствовать произносительные и орфографические навыки.

3. Воспитательная . Воспитать умение выслушать сверстника.

4. Образовательная . Узнать названия новых книг, авторов этих книг.

.

2.Речевая зарядка - 5 мин.

.Введение новых слов - 10 мин.

.Чтение текста:

1)чтение - 3 мин.

2)перевод - 3 мин.

)ответы на вопросы - 2 мин.

5.Упражнения на закрепление новых слов 10 мин.

6.Игра - 5 мин

.Домашнее задание -3мин.

.Итоги - 2мин.

Оборудование и материалы

Учебник английского языка "Opportunities", карточки с новыми словами, стенд с популярными детскими книгами.

Ход урока

УчительУченики1. Организационный момент Good morning, children! Sit down, please. Im glad to see you! 2. Речевая зарядка What date is it today? What subjects do you have today? What new subjects do you learn this year? What subject do you like very much? Do you like literature? What are you studying at the lessons of literature now? Do you like English? Is it important to know a foreign language? Why is it important to know a foreign language? Yes, with the help of a foreign language we can read books by foreign writers. Boys and girls who study English can read English and American books. Today we began to study a new topic "At the Library". At our lesson well speak about books which you like to read, about writers and about libraries. 3. Введение новых слов Now look at these books. Did you read them? Have a look at this book. It is very interesting. I like this book very much. The title of this book is "Treasure Island". Title- название (поднимается карточка с этим словом). Repeat after me: title! And what is the title of this book? Who wrote the book "The adventure of Tom Sawyer"? Yes, the author of this book is Mark Twain. Author - автор. Repeat after me: author! What book did Stevenson write? Yes, he wrote the novel "Treasure Island" I like this book very much. Do you like the novel "Treasure Island" And What novel did D. Defoe write? Yes, he wrote the novel "Robinson Crusoe". It is an adventure novel. Adventure-novel - приключенческая история All together: Adventure novel! Do you like to read adventure novels? When I was a child I liked to read this novel very much; "Robinson Crusoe" was my favorite book. Favorite - любимый. Favorite! Is "Robinson Crusoe" your favorite book? What is your favorite book? And do you like to read fairy-tales? Fairy-tale - сказка. Fairy-tale! What is your favorite fairy-tale? Do children like to read fairy-tales by Andersen? Yes, books by Andersen are very popular. Popular - популярный . Popular! Is the adventure novel "The Deerslayer" popular with children? Now open your vocabulary book and write down all new words. 4. Чтение текста "My Brothers Favorite Story" My brother knows many foreign languages. In English he reads books on history, geography, science. But he also likes to read adventure novels, poems, fairy-tales by English, American and other authors. His favorite story is "Love of Life" by Jack London. It tells about struggle of a man for his life. This story is very popular. "Любимая книга моего брата" Мой брат знает много иностранных языков. Он читает книги по истории, географии и научную литературу на английском языке. Он также любит читать приключенческие истории, поэмы, сказки американских и британских авторов. Его любимое произведение "Любовь к жизни" Джека Лондона. Это история о борьбе человека за свою жизнь. - Does my brother know many foreign languages? - What books does he read in English? - What is his favorite story? 5. Упражнения на закрепление новых слов 1) Say if this right or not Children like to read adventure novels. The author of the novel "The Deerslayer" is Cooper. The book "The Adventures of Tom Sawyer" is very popular. 2) Disagree with me if I am mistaken - Mark Twain wrote books on science. Stevenson is the author of detective stories. The novel "The adventure of Tom Sawyer" is very popular. 3) Complete my thought. Make it more precise - Pupils of our class like to read books on history and art. - Pushkin wrote poems. - Adventure novels are very popular with children 6. Игра Now, lets play the game "My favorite book" Ask questions and say, what is my favorite book. You may ask all questions except one: what is the title of the book? It is a novel. Yes, it is very popular. The author of the book is Stevenson. Yes, you are right. Now tell what is your favorite book. 7. Домашнее задание Learn by heart new words. Be ready to tell about your fathers and mothers favorite books. 8. Итоги You worked very well. You marks are… Thank you for the lesson. Good bye! Good morning! Today is the… We have mathematic, geography … We learn history… I like … We can read English books Title! Author! Adventure novel! Favorite! Fairy-tale! Popular! - Yes, he does. - He reads books on history, geography, science. He also likes to read adventure novels, poems and fairy-tales. - His favorite story is "Love of Life" by Jack London. -Yes, you are right. They like to read adventure novels. - You are right. The author of the novel is Cooper. - You are right. The book is very popular. No, you are wrong. Mark Twain wrote adventure novels. No, he is the author of adventure novels. - Yes, the novel is very popular. -Pupils of our class like to read books on history, art, adventure novels and fairy-tales. - Pushkin wrote poems and novels. - Adventure novels, fairy-tales are very popular with children. - Is it a fairy-tale or a novel? - Is it popular? -Who is the author if the book? Is it "Treasure Island"? - Good bye!

При проведении данного урока учащиеся вели оживленную беседу. Тема для них была очень интересна. Это связанно с тем, что дети в данном возрасте интересуются различными произведениями, рассказами, сказками, новеллами. На урок были принесены несколько наиболее популярных книг, которые пользуются повышенным интересом среди учащихся.

Новые слова были преподнесены в ходе беседы. При произнесении нового слова поднималась карточка, на которой написано данное слово и оно громко и четко произносилось мной, затем хором учащимися. Таким образом, слово запоминалось намного быстрее.

Текст был подобран таким образом, чтобы заинтересовать учащихся в изучении английского языка. Тот, кто изучает английский язык, при условии, что он будет стараться и много заниматься, сможет свободно читать зарубежную литературу.

В конце урока была проведена игра, которая способствовала как разгрузке, так и закреплению нового материала. Учащиеся старались загадать такие книги, которые были интересны для них и которые, по их мнению, должны быть прочитаны одноклассниками. Чем дольше угадывалась книга, тем более интересней была игра.

Учащиеся уходили с урока с чувством гордости о количестве прочитанных книг и с желанием изучать английский язык, чтобы в будущем прочитать данные книги в оригинале.

2 Обучение умениям и навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики

.2.1 Обучение речевым умениям

В современной методике все большее внимание уделяется идее рассмотрения коммуникации в широком контексте человеческой деятельности, как-то: познании, овладении духовными ценностями, труде, учении, игре.

В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов речевой деятельности: продуктивных (говорения, письма, связанных с отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения, связанных с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение - письменные.

Понятие аудирование включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование у учащихся, лишить их веры в успех, слишком легкие тексты также не желательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу не интересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников, как показали исследования эстонских методистов, интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви дружбе. О жизни народов других стран, о природе.

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаям ее народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам. Эти проблемы существовали всегда и всегда занимали молодежь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали говорит во весь голос, им посвящены интересные радио- и телепередачи, публикации в молодежной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы зарубежными сверстниками, используя иностранный язык. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодежного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, в проблемами самостоятельности молодежи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживленную дискуссию.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведет к неузнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи. Ее невыразительность. Нечеткая дикция. Многословие. Формальные целевые установки - все это затрудняет формирование умения понимать звучащую речь.

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию учитель может предпринимать ряд мер: например широко использовать опоры и ориентиры привлекать, учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы и другие графические материалы, которые учащиеся могут использовать во время прослушивания текста. Так, например, содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей погостить город, в котором он живет, Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности.

Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Так в аудиотеку "Путешествие" можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель поездки…, место назначения…, дата отъезда…, дата возвращения…, стоимость билета … и т. д.

В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением, типа:

Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words .

Особую роль среди вербальных ориентиров играют заголовки. Они могут определять основное содержание текста или только указывать на него. Заголовки помимо привлечения внимания учащихся к основному содержанию текста, облегчают прогнозирования событий, создают нужную направленность событий при восприятии аудиотекста. Например, можно спросить учащихся, о чем может идти речь в тексте, имеющем заголовок "Семь чудес света".

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

задания на понимание содержания прослушанного;

задания на творческую переработку воспринятой информации;

задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного процесса на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определенному заданию. (Приложение Б)

Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:

Прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано.

Прослушайте рассказ и придумайте ему название.

Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражения своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам. (Приложение В)

Охарактеризуйте действующих лиц.

Скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процессе общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении. (Приложение Г)

Выполняя задания, учащиеся обращаются не только к учителю, но и друг к другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании.

В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватить весь класс. Например, учащиеся слушают текст. Он препарирован таким образом, что часть слов в определенном интервале опускается. Делая паузу в чтении и сигнализируя о пропущенной единице при помощи постукивания, поднятия руки или другого приема, учитель побуждает учащихся назвать после прослушивания текста пропущенные слова. В ходе прослушивания учащиеся записывают пропущенные слова, нумеруя их. (Приложение Д)

Говорение - это процесс воспроизведения речи.

В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Примеров такой речи можно, к сожалению, привести множество. Учитель обращается к ученику:

Скажи, как зовут твою сестру.

У меня нет сестры (ответ учащегося)

Все равно скажи, придумай, как ее зовут.

Этот диалог мог бы иметь смысл, если бы была создана потребность, вытекающая из ситуации, например:

Хочу познакомиться с твоими родными. У тебя есть сестра?

Нет. У меня есть брат.

Как его зовут?

Его зовут…

Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке.

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи "гнездится" в ситуации.

В методике существуют различные определения ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.

Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь. Учитель должен представить себе ее структуру. Прежде всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия: "В кабинете у врача", "В избушке у бабушки" (ситуация из сказки "Красная шапочка"). Отрезок действительности может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств.

Очень важно "пропускать" ситуацию "через себя", придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка. Значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции.

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке.

Основным камнем преткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова. Отдельные элементы текста - это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует тогда, когда оно сформировано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи.

Чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку.

Нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей подтверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке. Распространится и на иностранный.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечит успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Из практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявляться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что "текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста".

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Важно при этом правильное соотношение нового и известного. На этот счет из работ по психологии вытекает следующее положение: "…одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми".

Нужно предлагать для чтения тексты, конкретизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах жителей нашей страны с жителями страны изучаемого языка. В этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично переплетается со знакомыми фактами нашей действительности. Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-политической. Экономической и культурной жизни. Например, текст о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, художников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей культуры - иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах, имеющих место в нашей стране.

В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографии составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. В целях облегчения овладения чтением и письмом, в школе используется print script, в котором печатные и прописные шрифты практические совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом.

Письменные задания могут быть связаны с письменной речью - изложением своего коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т. д. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной организацией учебного материала и в зависимости от этапа обучения. (Приложение Е)

На начальном этапе - это написание букв английского алфавита, перевод звуков речи в графические символы - буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке.

Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик соотносит это знак со звучанием и, следовательно, его "слышит"), речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходимые для написания языка). Все это создает благоприятные условия для запоминания. Именно поэтому И.А. Грузинская назвала письмо "универсальным закрепителем".

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись, учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их запомнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвоению лексико-грамматического материала типа:

Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они выступают в роли существительного, зеленой - в роли глагола и синей - в роли прилагательного.

Предлагаются и другие упражнения на словопроизводство в изучаемом языке.

Запись и чтение производных слов помогает лучше усвоить вновь образованные слова и, конечно способствует совершенствованию орфографического навыка у ученика.

На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразование с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, список нестандартных глаголов).

Письменные задания на старшем этапе обычно связаны:

со списыванием;

с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста;

С выписыванием определенных лексических, грамматических явлений.

Списывание, выписывание дают учащемуся возможность сосредоточиться на языковых явлениях и, следовательно, лучше усвоить их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам материал упражнений был содержателен в коммуникативном плане. На старшем этапе таких заданий не так много, но их значение неоценимо для чтения и понимания иноязычных текстов.

Ряд письменных заданий может быть направлен на вдумчивое чтение, например:

Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником учебника, и скажите, что вы узнали из него. Выпишите главные предложения из текста.

Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником, и скажите, что вы из него узнали. Напишите план, о чем вы собираетесь рассказать.

Нет необходимости доказывать, что предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, наконец, на выражение собственного отношения к прочитанному, к герою, к персонажам рассказа и т.д.

У учеников следует вырабатывать определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский язык и тем самым облегчать овладение последними. Например: sport, port, doctor, Communist, student, illumination, hospital.

Для облегчения запоминания орфографически трудных слов, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы. Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов. Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие с графическим, например know- no. При овладении орфографией на русском языке, дети вычитывают все буквы, составляющие слово, например: лестница, солнце, кого, нравиться, хотя так не произносят. Побуквенное прочтение слова помогает удерживать графический образ слова в памяти, т.е. запоминать слово, а такое запоминание способствует усвоению орфографии слова и узнаванию его при чтении.

Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,

затем повторить написания буквы несколько раз в воздухе (прописать ее в воздухе),

записать букву в тетрадь,

сверить свою запись буквы с образцом,

выполнить так все задание.

В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не "срисовывать" слова буквы за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием нужно широко использовать, всячески развивать, так как он дает возможность фиксировать в памяти слово, развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать. Использование указанного приема учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по памяти.

При списывании словосочетаний учащийся также должен писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетание слов и писать его по памяти. Например, under the chair , а не under/ the/ chair . Списывание "блоками" развивает память учащихся, способствует усвоению таких "блоков", ведет к быстрому их узнаванию при чтении и "нахождению в памяти" при высказывании.

При списывании предложений следует приучать учащихся сначала прочитать предложение, внимательно в него "всмотреться", а затем постараться записать по памяти. Если предложение длинное. То писать по памяти можно смысловыми "кусками".

При написании интернациональных слов, следует привлекать родной язык учащихся и устанавливать общность в написании. Например: теннис - tennis, биография - biography, профессия - profession, кроссворд - crossword.

Большую роль в развитии орфографической памяти может играть зрительный диктант, к которому, к сожалению, редко учитель обращается или его совсем не применяет. Зрительный диктант проводится следующим образом.

Учащиеся видят написанное на доске или на экране, читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, стараясь запомнить графический образ,

Запись стирают с доски или убирают с экрана и ребята пишут по памяти (они как бы внутренне диктуют себе).

Для проверки правильности написания на доске или экране снова появляется то, что они написали. Каждый имеет возможность сличить так ли он написал.

Таким образом, этот вид письменной работы развивает зрительную зоркость, память и способность к самоконтролю. Работа занимает мало времени. Проходит при активности каждого учащегося, учитель же ее только организует и направляет.

Наряду с выполнением заданий. Специально нацеленных на овладение орфографией, учащимся предлагаются разнообразные упражнения для письменного выполнения. Например:

Ответить на вопросы.

Написать вопросы к тексту, картинке.

Составит план рассказа.

При выполнении подобных заданий учащийся больше думает о том, как написать. Письмо выступает в этом случае средством выполнения задания, а не целью развития орфографических навыков. Естественно, при выполнении таких письменных упражнений развиваются и совершенствуются графические и орфографические навыки у учащихся, однако основное внимание направлено на выполнение задания упражнения, иными словами, в "поле сознания" школьника находится стоящая перед ним задача - что нужно сделать.

Часть заданий по характеру приближается к списыванию (Выберите…. Вставьте…, Закончите…); другие требуют самостоятельной письменной фиксации. Во всех случаях письмо используется как средство изучения языка: либо для улучшения усвоения учебного материала, либо для развития устной речи и чтения.

Формированию орфографических навыков помогают и такие приемы, как установление ассоциативных связей по сходству и различию в написании одинаково или очень похоже звучащих слов. Например: book - look, down - brown, right - night, picture - future.

Рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.

2.2.2 Речевые ситуации

Весь педагогический процесс преподавания иностранных языков в средних школах подчинен одной цели - привить учащимся практические навыки владения иностранным языком как средством общения. Практическое владение иностранным языком сводится к развитию навыков неподготовленной речи, т. е к развитию таких речевых умений, которые учащиеся могли бы применить в реальной жизненной ситуации для выражения своих мыслей.

Большую роль в развитии неподготовленной речи учащихся играют ситуации. Учебные ситуации, как пишет в своей статье З.П. Волкова, предоставляют возможность учителю создать в классе условия, приближающиеся к тем, в которых люди беседуют в естественной обстановке. Ситуации стимулируют речевую активность учащихся и должны применяться учителем на каждом уроке.

Каждый урок должен состоять из трех основных частей: сообщения знаний, тренировки навыков и умений и развития неподготовленной речи учащихся. При этом очень важно развитее творческих способностей учащихся.

Учащиеся, разговаривая друг с другом, приходят к выводу, что иностранный язык является не только учебным предметом, но средством общения. Такие темы, как "Семья", "Внешность", "Мой день", "Квартира", "Моя школа" близки учащимся по содержанию и интересам и вызывают у них желание рассказать о себе, о своих друзьях, родителях, о школе, о своем доме. Такой подбор тем приближает учащихся к условиям естественной ситуации, развивает у них неподготовленное высказывание на иностранном языке.

Таким образом, в основном представлены ситуации трех видов:

Тренировочные ситуации, связанные с работой по картине.

Ситуации по темам (с элементами самостоятельных высказываний).

Творческие ситуации.

Начиная с вводного курса, учитель должен развивать у учащихся умение слушать и понимать устные приказания, вопросы и выполнять их. Все приказания должны выполняться точно. Нельзя допускать условного выполнения приказаний.

Тренировка этого навыка проходит красной нитью через все упражнения и подкрепляется специальными упражнениями типа Look and do; Read and do; Do and say.

Затем учитель развивает у учащихся умение вести диалог и делать небольшие сообщения с помощью иллюстрированного материала. Это положение подкрепляется высказываниями авторов учебников. Так, А.П. Старков пишет, что "речь учителя должна всегда подкрепляться наглядностью и полностью соответствовать созданной ситуации".

Рассмотрим первый вид ситуаций - тренировочные ситуации.

Для развития монологической речи существуют следующие упражнения: опишите, что изображено на рисунке; опишите, что делают дети на картинке; напишите связный рассказ по картине; посмотрите на картину и опишите мальчика, девочку и т. д.

Такого типа упражнения способствуют развитию у учащихся умения говорить, описывая картину, что создает базу для самостоятельного высказывания по предложенной ситуации.

Для развития диалогической речи имеются такие упражнения, отражающие парную работу. Например: возьмите со своим соседом поп парте два предмета и скажите, что у кого есть; обменяйтесь предметами и скажите, что вы делаете и т. д.

Второй вид ситуаций - это ситуации по изучаемым темам с элементами творчества учащихся.

Ситуации этого вида характеризуются последовательным, логическим построением высказывания в форме диалога или монолога. Задача учителя на этом этапе - поощрять высказывания учащихся, носящие самостоятельный характер. Примером таких ситуаций в диалогической форме могут служить следующие ситуации: спроси своего друга о его семье, школе, доме, режиме дня; узнай у товарища, любит ли он играть в какую либо игру и хорошо ли он играет; задай соседу вопросы о его брате, сестре, товарище.

Ситуации в монологической форме могут быть по темам: опиши свою семью, своего друга; опиши дом, квартиру, комнату; скажи, что вы делаете на уроках английского языка и т. д.

Третий вид ситуаций - ситуации творческого характера. Эти ситуации требуют от учащихся выдумки, умения применять изученный раннее материал. Поэтому условия этих ситуаций должны учитывать не только не только имеющийся опыт на языке, но и их жизненный опыт.

Эти ситуации используются учителем для одновременного развития диалогического и монологического высказываний учащихся. Объем высказываний должен строго регламентироваться учителем.

Например: задайте десять вопросов своему товарищу о том, как он проводит свой день, а затем опишите свой день; напишите пять предложений о своих занятиях спортом; спросите своего соседа, куда он (его товарищ, брат, сестра) ходят летом и почему; расскажите по плану, какими видами спорта вы занимаетесь; виды спорта и спортивные игры, которые вам нравятся и т. д.

Кроме ситуаций по картинам, темам и ситуаций творческого характера, имеются упражнения, связанные с прочитанным текстом, например: прочти текст и опиши семью за завтраком; прочти текст и опиши свою школу и т. д.

Задача учителя - предусмотреть и подобрать виды ситуаций, соответствующих этапу обучения, поставленной цели подготовки учащихся по языку.

Для осуществления задачи большое внимание уделяется разнообразным видам работы, цель которых - обучение говорению и пониманию иностранной речи.

Но требования к речевой деятельности на иностранном языке не могут быть ограничены развитием навыка слушать, понимать и говорить. Эти важные навыки должны быть связаны и взаимосвязаны с умением читать и извлекать полезную информацию из чтения.

Работа с газетой, особенно в старших классах, является одним из важнейших средств сообщения учащимся самой разнообразной, главным образом общественно-политической информации.

Чтение газет стимулирует возможности расширения культуры и кругозора учащихся.

Эффективность чтения иностранных газет и журналов для приобретения и закрепления языковых навыков и умений настолько очевидна, что не требует доказательств.

Занятия с газетой должны проводиться не от случая к случаю, а регулярно, с тем, чтобы неизбежно повторяющиеся лексика и терминология все прочнее закреплялись от занятия к занятию. Для регулярных занятий с газетой можно рекомендовать отводить не более семи - десяти минут урока, что, конечно не исключает специальных уроков.

Урок необходимо строить по принципу фронтального опроса, чтобы все учащиеся одновременно участвовали в работе над одним и тем же материалом.

Практика работы с общественно-политической литературой выдвинула ряд оправдавших себя методов и приемов, позволяющих научить учащихся понимать газетную информацию и давать ее устно в самой различной форме. Практика показала, что при описании прочитанного учащиеся, как правило, не встречают серьезных трудностей. Но надо наряду с умением анализировать и извлекать информацию, обращать внимание на развитие умения логично и убедительно излагать свои мысли.

Для правильного оформления своего высказывания, отвечающего требованием логического и последовательного изложения информации, учащиеся должны владеть необходимым арсеналом клише, которые, будучи нейтральными по тематике, как бы расчленяют е высказывание на определенные отрезки, структурно оформляют его, служат для более понятного и ясного изложения материала.

Итак, работа над газетным материалом способствует расширению кругозора учащихся, развивает их мышление, стимулирует применение полученных навыков и умений выражения своих мыслей на иностранном языке.

Организация факультативных занятий по иностранному языку, в частности, с целью развить навыки чтения учащимся средней школы научно-популярной литературы в той области знаний, которая их интересует, должна способствовать осуществлению практического владения иностранным языком.

.2.3 Развитие инициативной речи учащихся

Инициативная речевая коммуникация не рождается в школе сама по себе. Осознание необходимости включения ее в учебный процесс учителем, поиски различных возможных путей выхода материала школьных учебно-методических комплексов в активную речевую деятельность учащихся, а также привлечение необходимого для этого дополнительного материала и создания соответствующих условий, стимулов и ситуаций на всех этапах обучения языку является в настоящее время весьма актуальным. Разработка приемов стимулирования творческого и инициативного высказывания становится насущной задачей организации процесса обучения языку в школе, методики обучения иностранным языкам.

В качестве одного из стимулов развития речи учащихся при обучении иностранным языкам в школе широко используется наглядность. В большинстве случаев это конкретная внешняя (картинная или предметная) наглядность, представляющая определенные предметы, людей, ситуации. Для того чтобы развернуть высказывание учащегося, картины, изображающие ситуации наполняются многочисленными деталями. Но в силу того, что все, о чем учащиеся говорят, заранее задано им изображением, этот вид наглядности слабо вовлекает в процесс иноязычной речи собственное мышление учащихся, их сопереживание с излагаемым, с их высказыванием, а без этого не может быть ни творческой ни инициативной речи.

Одним из наиболее продуктивных средств сочетания творческого мышления учащихся с развитием у них инициативной иноязычной речевой деятельности является использование внутренней наглядности . Под внутренней наглядностью понимается предыдущий опыт учащегося и основанные на нем представления и домыслы во всем их богатстве и разнообразии.

Внутренняя наглядность может и должна быть использована в развитии высказываний, самостоятельных по форме, но несамостоятельных по содержанию, в частности при сопоставлении изображенного или изложенного с тем, что учащийся имел или мог иметь в своем опыте, например при сравнении изображенной на картинке комнаты собственной или какой-нибудь другой известной ему комнатой, при предложении меблировать согласно его вкусам пустую комнату, при сопоставлении того, как определенное лицо провело лето с тем, как провел его он сам или как он хотел бы его повести и т. п.

Также является стимулом развития речи учащихся неразвернутая ситуация. Это такая ситуация, когда дается только наметка какого-то действия, совершаемого или самим говорящим или неопределенно очерченным лицом. (Приложение Ж)

Неразвернутые ситуации могут быть предъявлены учащимся в устной или письменной формах или же в виде картинок.

Например:

"Вы и ваши друзья решили совершить небольшое путешествие, но не знаете куда лучше всего поехать, как туда добраться, жить ли там в палатках или в помещении и что взять с собой" - составьте диалог; или

"Встретились два друга. Один из них накануне был на интересной вы ставке. Другой хочет побольше узнать о ней" - составьте диалог.

Чем меньше очерчена ситуация, тем больше вовлекается в процесс решения речевой задачи собственное мышление учащегося.

Однако наличие картинки - схемы является наиболее действенным стимулом, побуждающим учащихся к домысливанию и фантазированию, к соответствующим высказываниям, то есть к развитию творческого мышления параллельно с развитием инициативной и творческой иноязычной речи.

Что из себя представляют картинки с неразвернутой ситуацией? Это - рисунок, на котором дается только наметка какого-то действия, совершаемого довольно неопределенно очерченным лицом. Рисунки изготавливаются в черно-белом варианте, чтобы дать максимальную возможность и широкое поле для домысла, когда каждый учащийся может предложить свое цветовое оформление изображенного. Каждая картинка может быть основой для большого количества ситуаций и может использоваться неоднократно как на протяжении ряда уроков, так и на разных этапах обучения языку.

Прежде чем приступить к работе следует объяснить, что учащиеся должны говорить не столько об изображении на картинке, сколько о том, что на ней не представлено, а именно: кем может быть изображенное лицо, что предшествовало приведенному моменту, как будут развиваться события дальше и к чему они приведут.

Использование так называемых "провокационных" вопросов является еще одним из приемов развития творческой, а в отдельных случаях и инициативной речи учащихся. Главная задача этого приема - стимулировать речевую деятельность учащегося в защиту "истины", внести ясность в неожиданно для него появившееся недоразумение, непонимание, нарушение устоявшихся понятий. Этот прием не только стимулирует речь учащихся, но имеет соответствующее нравственное, воспитательное значение, так как приучает школьников выступать в защиту нарушенной справедливости, если надо - в защиту товарища.

При работе с данным методическим приемом создаются все условия для вовлечения в речевую деятельность не одного, а ряда учащихся.

Вот несколько примеров, которые были применены мной при прохождении практики, в 8 классе средне школы № 5:

T: Again youve left your pen at home!

P 1 : But I always bring my pen to school.

T: But today you didnt bring it.

P 1 : Why? Here it is.

T: But it is a green pen, and yours is red.

P 1 : My pen is green.

T (обращаясь к одной из учениц): Is his pen green?

P 2 : Yes, his pen is green.

T (обращаясь к классу): Is it really green?

Cl: Of course, it is.

T: I must have been wrong. Sorry.

Развертывается быстрая живая беседа по якобы неожиданно создавшейся в классе ситуации. Необходимо заставлять учеников быстро реагировать на сказанное, привлекать их одноклассников, если ответ затягивается, но обязательно возвращается с вопросом, аналогичным заданному к тому ученику, чей вопрос был по какой либо причине опущен, результат на лицо - ребята забывают, что идет урок, что по сути дела, выполняется упражнение, развивающее их устную речь.

Еще один пример.

T: What were you doing near the cinema yesterday?

P: I wasnt there.

T: But I saw you there at 5 p.m.

P: At 5 p.m. I was at a sport competition.

T: What kind of competition was it?

P: Hockey.

T: By the way, whats on at the cinema?

Учащийся по-русски называет картину.

T: So you werent at the cinema. How do you know the title of the film then?

P: From афиша.

T: From a poster. So you saw the poster, didnt you?

P: Yes. I saw the poster.

T: Well, did you like the game?

P: Certainly

T: Why?

P: Because…

Учащийся мнется, так как не знает, как сказать по-английски то, что ему нужно. Дается подсказка в виде вопроса.

T: Was it quick? good? pretty?

P: It was quick, good.

T: So it wasnt you that I saw near the cinema. I must have been mistaken.

Как видно из вышеприведенного, нельзя бояться, что учащиеся произнесут отдельные слова по-русски. Необходимо зорко следить за ходом беседы и в случае необходимости сразу же "подбрасывать" нужную лексику.

Это требует напористости, умение предвосхитить то, что хочет и может сказать каждый ученик, а также определенной артистичности. Однако каждый учитель должен быть в какой-то мере артистом, особенно учитель словесности, в том числе и учитель иностранного языка.

Так же способствует развитию инициативной речи использование так называемых нестандартных форм ответа. Обычно происходит тренировка ответных реплик, имеющих стандартные формы: "Did you see her?" - "Yes I did/No I didntt"; "Have you brought the book?" - "Yes I have/No I havent"

Однако в естественной экспрессивной речи имеются и нестандартные формы ответных реплик. В речевой деятельности, ввиду быстро протекающего процесса коммуникации, ситуация часто может только подразумеваться. Эта обстоятельство и является предпосылкой наличия в речи нестандартных форм выражения подтверждения или отрицания. Так, например, на вопрос: "Идешь в кино?" вполне возможен ответ: "За хлебом", а на вопрос: "Have you a pen?" ответ " At home". Во всех этих случаях отвечающий как бы внутренне дает отрицательный ответ и сообщает важную, по его мнению, уточняющую информацию. Так, в первом случае краткий ответ "За хлебом" обозначает: "Нет, в кино я, к сожалению, не иду. Не могу, так как мама послала меня в магазин за хлебом" или "С чего ты это взял? Просто родители попросили меня сходить в магазин купить хлеба", а во втором случае ответ "At home" обозначает: "Я с удовольствием дал бы ручку, да не могу, потому что я ее сегодня забыл взять с собой, и она осталась дома"

Как видно из приведенных примеров, собеседники отлично понимают друг друга и опущение ответа на непосредственно заданный вопрос не только не нарушает коммуникацию, но, наоборот, делает ее более живой, естественной и целенаправленной.

Использование этих форм позволяет значительно расширить диапазон речевых возможностей школьников - немаловажный для процесса обучения их иностранному языку. Что это так, легко убедиться из следующего - на вышеприведенный вопрос: "У тебя есть ручка?" (Have you a pen?) вполне находятся в пределах школьного уровня владения языком такие ответы, как "Вот она" (Here it is), "Возьми" (Take it), "У меня нет ручки" (I have no pen), "Забыл дома" (Left it home), "Она не пишет" (It does not write), "У меня только карандаш" (I have only pencil), "Не могу найти" (I cant find it) и т. д.

Следует подчеркнуть, что владение нестандартными ответами снимает с учеников психологическую скованность, снимает тот барьер, когда учащийся при ответе концентрирует свое внимание на форме заданного вопроса, а не на основном содержании своего ответа. (Приложение З)

Для развития инициативной иноязычной речи учащихся следует приучать к самостоятельной постановке вопросов, могущих привести к нестандартным ответам. При проведении тренировочной работы надо давать классу установку, чтобы на один и то же вопрос разные ученики давали различные ответы и чтобы в учебной группе не было ни одного ученика, уклоняющихся от этой работы. Основным девизом при выполнении любого упражнения в развитии творческой иноязычной речи должно быть: "Я всегда могу что-то сказать"; "Нет ни одного вопроса или проблемы, в обсуждении которых я не могу принять участия".

Какие бы приемы не использовались для формирования и развития самостоятельной иноязычной речи учащихся, следует всегда помнить, что развитие творческой и инициативной речи зависит не только и даже не столько от объема лексического материала, которым владеют учащиеся (хотя это фактор бесспорно играет немаловажную роль), сколько от моментов психологических. Можно выражать свои мысли, свои эмоции, свое отношение к окружающей действительности и на относительно небольшом языковом материале, а можно молчать, владея определенным объемом лексики, "стесняясь" говорить. Опытные учителя знакомы с таким явлением. Поэтому необходимо помочь учащимся преодолеть этот барьер, после чего начнет развиваться речевая деятельность. На преодоление этого барьера и на формирование не только навыков и умений, но и привычки говорить, то есть участвовать в речи на иностранном языке хотя бы в пределах урока, и должна быть направлена организация учебного процесса.

.3 Урок иностранного языка на основе коммуникативной методики

Каждый урок на основе коммуникативной методики должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулирования задач урока, например:

тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова),

учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст),

учить вести беседу по теме (указана тема),

систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги),

учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (они задаются)

Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интелегентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала. В этом смысле большой потенциал содержится в текстах о великих людях, о значительных исторических событиях, о сохранении природы и т.п. Поскольку эти задачи осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение им делает возможным реализацию этих задач. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д.- оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности, Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическим справочником, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели. Работа над общественно-политическим текстом на иностранном языке на уроке позволяет формировать материалистическое мировоззрение.

Используемые на уроке примеры - это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается. Даже такие темы, как "Семья", "Биография", "Путешествие", "Школа", "Спорт", прорабатываются в отрыве от реальной действительности, связанной с жизнью ученика, класса, школы. В то время как включение жизненного опыта учащихся в общение значительно мотивируют усвоение-общение на уроке. Нам представляется, что любую тему можно соотнести с личностью общающихся на уроке. Например, тема "Животные" усваивается с большим успехом, если учитель строит работу над ней, выяснив предварительно, какие у детей есть дома животные; биография этих животных, распорядок дня вызывает большую заинтересованность детей поговорить об этом, а это придает в глазах учащихся привлекательность уроку в целом.

Значительно тонизирует урок, посвященный теме "Спорт", беседа, организуемая вокруг спортивных фаворитов данного класса, школы, своей страны и страны изучаемого языка, самых последних спортивных состязаний.

Образцы и примеры, используемые на уроке, должны быть ценными в воспитательном отношении и образовательно-значимыми. Для этого необходимо, чтобы у учителя был определенный запас стихотворений, песен, пословиц, поговорок, афоризмов. В английском языке очень много пословиц, рифмовок, которые облегчают запоминание языкового материала и эмоционально воздействуют на учеников.

A friend in need is a friend indeed., rain go away,again another day,Tommy wants to play. (Приложение И)

Известно, что в перспективе работа над усвоением грамматических форм и слов мало у кого может вызвать радость. Преодолеть нелюбовь к такому роду занятий можно лишь в том случае, если учащийся испытывает необходимость в них для накопления и расширения своего речевого опыта. Поэтому все, что связано с языковым материалом, следует подчинить задачам общения. Это можно сделать непосредственно в ходе урока в виде целевых установок скрытого или открытого характера. Вот пример открытой установки: "Вы уже знаете, как выразить желание что-либо сделать самому. А сейчас вы научитесь выражать желание, побуждающее к действию другого- I want Sasha to help me". Дальше создаются ситуации, побуждающие учащихся к использованию этой структуры. А вот пример скрытой установки. Не нарушая коммуникативной атмосферы на уроке, опираясь на непроизвольное внимание по отношению к материалу, учитель включает структуру I want you to help me в коммуникативный контекст. Он обращается к отдельным учащимся с просьбой что-то сделать: повесит плакат на доску, стереть с доски, полить цветы и т.д.

Следовательно, учителю следует хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.

В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициатива учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уроке, увы, учитель. Большая часть времени на уроке распределяется таким образом: учитель задает вопросы, а учащиеся на них отвечают. Как бы разнообразны ни были эти вопросы (вопросы в рамках речевой зарядки, вопросы по теме, тексту, вопросы, связанные с организацией урока и другие), у учащихся складывается впечатление монотонного контроля: в течение всего урока учитель их спрашивает.

В соответствии с современной тенденцией в педагогике - активность учителя должна носить опосредованный характер и заключаться в организации деятельности учащихся, вовлечении их в активное учение, в превращении их в истинных субъектов речевой деятельности.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внутренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя активность - с речевой. Для внутренней активности очень важна содержательность урока. Учащихся следует побуждать к поиску, распознаванию мыслей в процессе аудирования и чтения, ставя их перед соответствующими задачами типа: "Объясните, почему…?", т.е. такие задачи, которые способны стимулировать внутреннюю активность. Стимулирует внутреннюю активность поиск информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу. Например: "Обратите внимание на интернациональные слова в тексте, они вам помогут в понимании его", "В данном тексте имеется три конструкции в пассивном залоге, вычлените их, определите деятеля. Это поможет вам понять содержание текста".

Внутренняя и одновременно внешняя активность обуславливается развитием навыков постановки вопросов учащимися. Выше говорилось о чрезмерной активности учителя, в частности проявляющейся в том, что он "забрасывает" учащихся вопросами. Необходимо, следовательно, изменить это положение, так как умение ставить вопрос является проявлением внутренней активности и свидетельствует о речевой инициативе ученика. Поэтому вряд ли имеет смысл ставить ученика в положение отвечающего на вопросы, а следует обучить его делать это самому, используя при этом все известные ему на иностранном языке типы вопросов, подчиняя их смыслу. Сформированный навык постановки вопроса развяжет и речевую инициативу учащихся, сделает их равноправными, активными участниками коммуникации, когда и стимулирующие и реагирующие реплики будут исходить от учащихся.

Каждый ученик должен высказаться на уроке. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Коллективная форма соответствует условиям функционирования речи, которая, как известно, представляет собой общественное явление - люди общаются между собой.

Язык - универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Для успешного овладения им важно на уроке представлять "отрезки" действительности, которые необходимы для воспроизведения и понимания высказываний. Иными словами на уроке должна быть сама жизнь в реальности или фантастическом варианте или ее модель. Модель, в свою, очередь может быть представлена вербальной или наглядной ситуацией, задающей соответствующий стимул. Вербальный стимул, как правило, апеллирует к воображению учащихся. Например: "Дрессировщик привел к ветеринару циркового тигра. Какой будет диалог между ветеринаром и дрессировщиком и как будет "общаться" ветеринар с тигром?". Разумеется, что вербальные стимулы следует соотносить с возрастными и психологическими особенностями учащихся и их речевым опытом.

Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере. Например, вывешивается сюжетная картинка только для того, чтобы назвать на иностранном языке предмет, тогда как ее целесообразно использовать для стимулирования высказывания, беседы по ней.

Наблюдения показывают, что многократное обращение: "Опиши картинку" - ослабляет ее стимулирующую силу. В то время как картинка, простое доступное средство, призвана стимулировать речь как подготовленную, так и неподготовленную, монологическую и диалогическую. Назовем виды работы с картинкой на уроке:

ее можно просто описать;

сказать, что на ней изображено;

восстановить недостающий элемент на картинке;

найти и указать на нелепость;

соотнести изображение на картинке со своим жизненным опытом;

пользуясь воображением, домыслить предысторию, постисторию, подтекст;

драматизировать изображенное на картинке, перевоплощаясь в ее персонажей;

высказать свое отношение к картинке, к изображенному на ней.

Такого рода задания индивидуализируют речь учащихся, будят их воображение и мысль и значительно расширяют стимулирующее воздействие картинки. (Приложение К)

Современный урок иностранного языка не мыслим без использования звукозаписи. Стимулирующее воздействие звукозаписи проявляется в том, что она создает эталон звучащей речи, побуждает к имитации, расширяет ассоциативную базу, упрочивает слухомоторные навыки, стимулирует речемыслительную деятельность и оказывает эмоциональное воздействие на учащихся.

На уроке звукозапись может выступать источником содержательно-смысловой информации: это рассказ, стихотворение, песня. В нее включаются музыкальные заставки, которые помогают усвоению и снижают утомляемость. Тонизирующая роль музыки на уроке подчеркивается в современных психологических и методических исследованиях и доказывается опытом обучения иностранным языкам. Музыка способствует снятию усталости, релаксации и помогает лучшему усвоению материала.

Для осознания успешности и учения-общения очень важна оценка, взаимооценка и самооценка. Когда мы говорим об оценке, мы имеем в виду не только оценку в виде балла. Нам представляется более важным использование широкой шкалы одобрений, которой может и должен располагать учитель наряду со словесными и несловесными одобрениями, как-то: улыбка, жест, интонация. Оценка может также исходить от учеников, участников выполняемых заданий, когда у них есть эталон выполнения, когда они пользуются специальными фразами-клише типа: ты прав, ты не прав, ты ошибаешься и другие. Это все средства внешней обратной связи, носящие объективный характер,- оценка со стороны.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е самооценка. Выполнение учеником задания в нормальном темпе в соответствии ситуацией сигнализирует ему самому, что он с ним справляется. Это вызывает чувство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности. Психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. При этом не обязательно придавать завершению урока выпуклую организационную форму типа: "Итак, что мы сегодня делали на уроке?". В ответ учащиеся иногда подсчитывают количество слов, усвоенных на уроке, или называют грамматическую форму. Над которой работали. Такая "инвентаризация" слабо демонстрирует их фактический прогресс в овладении языком на данном уроке и толкает учащихся на формальный "отчет". Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов является включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, подобрать рифму к усвоенным словам, отгадать слова, можно использовать загадки, с их помощью хорошо закрепляется лексика. В этом случае учащиеся будут уходить с урока с ощущением прогресса в усвоении языка и с достаточным запасом положительных эмоций, что важно для дальнейшего учения. (Приложение Л)

В завершающий этап, как правило, входит и постановка домашнего задания с необходимыми пояснениями со стороны учителя. Время и место контроля определяется необходимостью использования этого материала на уроке. Если языковой материал письменного задания требует учащимся для устной речи, то его можно включить в соответствующие упражнения; можно его использовать и в речевой зарядке. Проверка устного домашнего задания, типа: выучить стихотворение, подготовить сообщение по теме "…", составить план-программу устного высказывания о…,- включается либо в фонетическую зарядку (стихотворение), либо в речевую зарядку как подготовка к беседе по теме и, наконец, непосредственно в устное общение в центральную часть урока.

Таким образом, проверка домашнего задания носит рассредоточенный характер. Только при такой ее организации домашняя работа в глазах учащихся приобретает необходимый смысл, и они видят ее пользу. Кроме того, рассредоточенная проверка домашнего задания помогает выдерживать внутреннюю логику урока, подчиняя самостоятельную домашнюю работу ученика решению задач урока.

Рассмотрим на примере план урока на основе коммуникативной методики в 11 классе средней школы №5.

План урока - 15.09.08

Тема: My Profession

Цели: 1. Практическая . Обсуждение выбора профессии.

)Ознакомить учащихся с новыми словами по теме "Моя профессия".

2)Составить диалог.

)Прочитать текст.

)Провести анкету.

2. Развивающая . Развитие умения ставить цели, делать выбор.

3. Воспитательная . Воспитать чувство ответственности, собственной значимости в обществе.

4. Образовательная . Узнать о существующих профессиях.

.Организационный момент - 2 мин.

2.Речевая зарядка - 3 мин.

.Новые слова - 5мин.

.Составить диалог - 10 мин.

.Чтение текста

1)Чтение - 4 мин.

2)Перевод - 4 мин.

)Ответы на вопросы - 2 мин.

6.Анкета - 10 мин.

7.Постановка домашнего задания - 3 мин.

.Итоги - 2 мин.

Оборудование и материалы: учебник "Opportunities", карточки с новыми словами, листы анкет

Ход урока

УчительУченики1. Организационный момент Good morning, people! Take your sits. 2. Речевая зарядка (повторение прошлой темы "My hobby") What is your hobby? And your? What is your favorite sport? Do you like basketball? Do you like to read? What do you like to read? Can you swim? What do you like to do? And you? 3. Новые слова по теме "Моя профессия" Today well start new topic "My profession". Well speak about your plans, your wishes, and again about your hobby and about things which you like to do. When I was a child I liked to draw. to draw-рисовать I drew many pictures, they were very nice and my mother said I would be an artist ап artist - художник Sasha, what do you like to do? Do you like to drive? to drive - водить автомобиль Do you think it is useful job? Why do you think so? Masha, who is your mother? What do you know about her profession? Kolya, who is your father? Do you think it is a good job? My father is engineer an engineer- инженер He says that everyone should study and get education. education - образование Do you think that everyone should study? Do you want to study at the university? Who studies at the university gets high education. university - университет high education - высшее образование Vova, I know, your father is builder. a builder - строитель What does he do? 4. Составление диалога Now, work in pairs. Ask your neighbor about his or her plans. Tell your opinion about professions and jobs which you know. What work do you like and whom do you want to be. 5. Чтение текста My Profession I was born on a farm. My parents were farmers. My father was a tractor-driver. In spring, summer, and autumn he worked much in the fields. I was nine at that time, but I wanted to help and did whatever I could. We had a garden near the house. I worked in the garden with mother when she came home from work. When I was finishing school, I wanted to be a tractor-driver. Just like my father. And father could teach me to drive a tractor. Now I can drive a tractor very well. I work in the fields together with men. In spring and autumn I have much work, but I like my work very much. Моя профессия Я родился на ферме. Мои родители были фермерами. Отец был трактористом. Весной, летом и осенью он много работал в поле. Мне было тогда девять, но я хотел помогать ему и делал все, что умел. Возле дома у нас был огород. Я помогал маме на огороде, когда она приходила с работы. Когда я окончил школу, решил стать трактористом. Как мой отец. И отец мог учить меня водить трактор. Сейчас я вожу трактор очень хорошо. Я работаю в поле вместе с другими фермерами. У меня много работы весной и осенью, но я люблю свою работу. Do you like this text? Do you think that tractor-drivers make a good work? Why do you think so? Do you think that the man has right decision to work as a tractor-driver instead of getting high education? Tell us your opinion. 6. Анкета - What is your hobby? - What subject do you like most of all? - Where are you going to study after finishing school? - What profession is the most important? - tell your opinion about high education. 7.Домашнее задание Learn by heart new words. Be ready to tell about your father and mother professions. Tell about your favorite job, whom you want to be. 8.Итоги You worked very well. Your marks are… Thank you for the lesson. Good bye! Good morning! My hobby is to collect cards My hobby is… I like to play computer games My favorite thing is… I like to drive She is a doctor Doctors work in hospitals… He builds new houses… What are you going to do after school? Whom do you want to be? They work in the fields and grow wheat, corn and other crops Good bye!

Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков - французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

Цель обучения - чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается
в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи
не предусматривается, говорение и аудирование используются только как
средство обучения,

Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов
с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с
родного и на родной язык.

Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов,
используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­
ном языке.

Перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяс­нять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого
явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991,
pp. 3-4).

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» выте­кает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем со­здания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им по­нятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, пред­метов, ситуаций общения и т. д.

Основными положениями прямого метода являются следующие:

Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, род­ной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного
полностью исключаются из учебного процесса.

Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех
видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и
говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное
применение чтения и письма, способствующее закреплению нового ма­териала.

Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии
с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения явля­ется предложение. Введение и тренировка лексических единиц осу­ществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, де­монстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих
абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.

Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую пра­вильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допу­скают их в речи.

В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонети­ческих навыков.

Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся
повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонети­ческой и грамматической правильности речи.

Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихе­виористском подходе к обучению и структурном на­правлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответ­ствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным мето­дом основывается на следующих принципах:

Формирование навыков формообразования и употребления различных
языковых структур (habits) путем механического повторения и запоми­нания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги,
тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия.

Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, исполь­зуется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают
языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудиро­вание, говорение, чтение, письмо.

В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а
речевая практика, которая понимается как выполнение действий по ана­логии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на
материале строго отобранных структур - образцов предложений, прави­ла не объясняются. Широко используется дрилл, транс­формационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использова­ние аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофиль­мы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная по­дача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разде­ляются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудио-лингвального метода, который предполагает овладение языковыми структура­ми, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:

Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное
внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овла­дения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика
вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом.
Переводные упражнения для ее тренировки не используются.

Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые
вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на
составляющие элементы; широко используется дрилл.

Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и
телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами.

Предполагается широкое использование различных технических средств
обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвисти­ке и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Полмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последова­тели устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного от­бора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определен­ных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

· Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и долж­на быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лек­сику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечи­вает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот список и опубликовал лексический минимум (A General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработ­ке учебных материалов.

· Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил,
он должен представлять собой грам­матические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка.

· Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой
деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.

· Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового
материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение кото­рого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.

· Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой ма­териал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тре­нировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усво­ению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различ­ных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы».

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидно­стью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто использу­ются как синонимы.

Натуральный метод имеет следующие характеристики.

Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком
родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.

Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.

Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче­ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд­ности для семантизации и тренировки лексики.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на ком­муникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего явля­ется многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необ­ходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные постав­ленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обу­чения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, вклю­чать в себя работу как над формой, так и над содержательной сторо­ной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отече­ственным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод»,

бенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода по­зволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего образования

«Южный федеральный университет»

Институт филологии, журналистики

и межкультурной коммуникации

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогическая антропология»

на тему: «Методы обучения иностранному языку»

Шуберт Анастасия Владимировна

г. Ростов-на-Дону

Введение

Глава 1. Традиционные и инновационные методы в обучении иностранному языку

Глава 2. Развитие инновации в обучении иностранному языку

Заключение

Список литературы

Введение

Известно, что в учебном заведении на протяжении долгого времени традиционно преобладала сначала лекционная, а затем лекционно-практическая методика обучения, в которой характерными элементами являются:

Лекция как основная форма передачи большого систематизированного объема информации, которая должна быть ориентировочной основой для самостоятельной деятельности студентов;

Основой обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента;

Семинарско-практические занятия - форма организации, углубление, расширение, закрепления учебного материала, использование его на практике и для контроля знаний, полученных на лекциях и в процессе самостоятельной работы;

Учебная группа - форма организации студентов, постоянный состав которой сохраняется на протяжении всего периода обучения в высшей школе;

Учебный год, который делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы;

Завершается обучение в высшем учебном заведении государственными экзаменами, и (или) защитой дипломной (выпускной) работы.

Традиционная система обучения удовлетворяла в некоторой степени общественные потребности, однако конец ХХ - начало XXI века ознаменовались революционными социально-экономическими и информационными переменами, которые требовали существенных изменениями в образовательной среде.

В данный период:

1. Образование превращается в одну из важнейших сфер общества, в которой формируется его интеллектуальное будущее, в том числе и основные ресурсы.

2. Образование наиболее активно действует на обновление и развитие всех отраслей общественной жизни. Это поспособствовало повышению уровня образования в самых развитых странах мира и активизировало проблему перехода к общему и высшему образования населения.

3. Происходит активный рост объемов информации с быстрого обновления содержания, форм, методов и средств обучения, удлинение сроков обучения, утверждение принципа непрерывности образования на протяжении всей жизни, всесторонней технологизации образовательного процессу.

Если в традиционном обучении внимание акцентировалось на запоминании и воспроизведении информации, то в новых условиях возникла необходимость развития у студентов творческого (продуктивного) мышления, формирование коммуникативных умений и практической подготовки к активной жизнедеятельности в постоянно изменяющейся социальной среде.

Объект курсовой работы: процесс обучения иностранному языку.

Предмет курсовой работы: традиционные и инновационные методы в обучении иностранному языку.

Цель курсовой работы: изучить теоретические основы и технологию использования традиционных и инновационных методов в обучении иностранному языку.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть компоненты содержания обучению иностранному языку.

2. Изучить традиционные и инновационные подходы.

Можно предположить, что преподаватель в состоянии выбрать один метод для обучения иностранному языку, который являлся бы универсальным, также, можно предположить, что на современном этапе развития преподавания иностранного языка, инновационные методы полностью вытесняют традиционные. Метод анализа поможет доказать или опровергнуть данную гипотезу.

1. Традиционные и инновационные методы в обучении иностранному языку

1.1 Развитие методов обучения иностранному языку

Наиболее трудной проблемой в истории и теории преподавания иностранных языков является проблема классификации методов обучения, определение системной организации. Известно, что в методике обучения ИЯ понятие "метод" имеет два значения: с одной стороны, метод - это методическая система или направление в обучении в конкретный исторический период развития науки, с другой - "путь, способ достижения определенной цели в преподавании и учении".

Сильные изменения методика обучения иностранному языку претерпела в ХIХ веке, когда общество ощутило особую необходимость в людях, владеющих хотя бы одним иностранным языком. Методы сменяли друг друга, превращаясь из новых в устаревшие, не совсем отвечающие запросам общества. Проследив историю методики преподавания иностранных языков, можно выделить следующие методы обучения :

1) переводные (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный метод;

5) деятельностно-личностно-коммуникативный метод;

Грамматико-переводной метод изучения довольно долго господствовал во многих учебных заведениях Европы и России. Данный метод базируется грамматической системе. Основоположники грамматико-переводного метода считали, что основная задача преподавания иностранного языка - это развитие логического мышления, памяти, повышение общеобразовательного уровня. При использовании данного метода, большое внимание уделяется грамматическому анализу текста, заучиванию правил и переводу. Недостатки метода вполне очевидны: концентрируя внимание на грамматическом аспекте языка, невозможно овладеть даже простейшими навыками говорения. Однако грамматико-переводной метод хорошо обучает аналитическому чтению и переводу.

Лексико-переводной метод делает целью обучения ИЯ культурное развитие обучаемых при чтении художественных текстов на неродном языке. При помощи подобных текстов отрабатывается произношение, чтение, грамматика. Именно после появления лексико-переводного метода стал применяться обратный перевод, а художественные тексты на языке оригинала тренировали аналитическое чтение.

Изменение потребностей общества продиктовало необходимость наличия людей, владеющих иностранным языком на достаточном уровне для беспрепятственной коммуникации. Возникает так называемый «натуральный» метод. Данный метод подразумевает развитие навыка говорения. Грамматический аспект языка почти исключался из процесса обучения, основным видом деятельности было подражание речи преподавателя, формирование речевых навыков путем повторения речевых шаблонов и использования их в устной речи.

Прямой метод возникает на основе натурального. По сути эти методы близки, однако главное их отличие в том, что прямой метод исключал перевод слов на родной язык. Требовалось связать иноязычное слово с понятием, минуя перевод на родной язык. Слова изучались в контексте, должное внимание уделялось правильному произношению, грамматику изучали на основе индукции. Исключение родного языка из обучения и опора обучаемого только на память и интуицию - главные недостатки прямого метода обучения.

Смешанный метод предполагает обучение иноязычной устной речи как цели и как средству обучения, при этом, имея в виду, что в условиях основной школы устную речь можно развить в определенных пределах, а чтение как рецептивный вид речевой деятельности должно играть главенствующую роль .

В отличие от прямого метода обучения иностранному языку, сознательно-сопоставительный метод опирается на родной язык для лучшего понимания как своего, так и изучаемого языка. Суть данного метода заключается в осознании обучаемыми значения языковых явлений и вариантов их применения в реальной жизни. В концепции метода выделяются три объекта изучения: язык, речь, речевая деятельность. Цель занятий - овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности. Безусловным преимуществом сознательного метода является то, что внимание уделяется взаимосвязанному овладению всеми видами речевой деятельности. К тому же не преуменьшается роль родного языка в процессе обучения.

Коммуникативный метод, основанный Е.И. Пассовым, предполагает развитие личности обучаемого в диалоге культур. Конечная цель данного метода - овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. На занятиях максимально точно воссоздаются ситуации реального общения, учащиеся активно вовлекаются в процесс.

Такое понятие как "инновация" впервые появилось в исследованиях XIX века и значило введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его определение до сих пор сохранилось в этнографии. Однако в начале XX века сформировалась новая область знания - наука о нововведениях, внутри которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе, а в последнее десятилетие и в России.

В последние годы преподаватели ИЯ получили достаточную самостоятельность при выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Однако приобретенная свобода накладывает обязательства по глубокому знанию теории обучения ИЯ, истории становления и развития методов обучения, овладению методическим арсеналом приемов, методов, форм и средств обучения в зависимости от изучаемого материала, особенностей коллектива учащихся и используемого учебного пособия.

Подробное рассмотрение истории методов обучения ИЯ показало, что на каждом этапе развития общества и методики как науки существовали различные взгляды по стратегическим вопросам обучения. Как упоминает М.Л. Вайсбурд, ученые выдвигали на первый план то лексику, то грамматику; то бесконечный анализ как способ обучения, то сплошную имитацию; то чтение, то устную речь; то настаивали на переводе всего подряд, то вовсе исключали из обучения и т.д.

Однако практика работы показала, что ни один изолированный метод, используемый в чистом виде, не может стать универсальным, полностью удовлетворяя постоянно растущие требования к уровню владения ИЯ, и соответствуя изменяющимся условиям его преподавания в современном обществе. Наиболее рационально было бы говорить о разумном и обоснованном выборе того или иного метода, их чередовании, отталкиваясь от условий конкретной учебной ситуации, целей и этапа обучения с сохранением приоритетного внимания к формированию коммуникативной компетенции и основ иноязычного общения учащихся.

Именно в этом и будут проявляться педагогическая зрелость учителя, инициатива и творческий подход к обучению.

При отборе методов преподавателю можно руководствоваться:

Собственным пониманием целей обучения;

Своими личностными особенностями;

Возрастными и индивидуальными особенностями своих учеников, их интересами и планами на будущее;

Условиями обучения;

Особенностями изучаемого языкового материала;

Знанием психолого-физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение.

Отсюда следует, что в каждом методе есть нечто ценное, чем можно воспользоваться, но вряд ли в истории можно найти случаи, когда нововведения целиком могли бы решить существующую проблему. Все методы различаются по характеру познавательной деятельности. Даже сам основоположник метода не может не заметить, что разница между отдельными учащимися велика и иногда принципиальна для эффективности метода. Все люди индивидуальны, их отличают природные свойства (возраст, задатки), особенности познавательной и речевой деятельности, личностные характеристики, контекст деятельности, интересы, статус в обществе. Однако любой метод претерпевает изменения, подстраиваясь под личностные качества преподавателя, учитывая все его достоинства и недостатки. Все это нужно иметь в виду для эффективного взаимодействия в процессе обучения .

1.2 Модернизация процесса обучения иностранному языку

В настоящее время ситуация на международной арене диктует модернизацию содержания языкового образования. Российское общество стало открытым и готовым вступать в межкультурный диалог, поэтому отношение к иностранному языку изменилось, изменилась и его роль в системе образования. Язык - это не просто средство общения, а ключ к пониманию другой культуры. Он выступает как средство познания картины мира, понимания ценностей и наследия другого народа.

В наши дни школа старается воспитывать и улучшать такие личностные качества как терпимость, готовность к совместной, групповой, командной работе, уважение и толерантность по отношению к представителям других культур, принятие их национальных особенностей, традиций. Теперь предмет «иностранный язык» отличается своей гуманной направленностью. Постоянно меняющиеся требования к уровню нравственного и умственного развития личности меняют содержание и методы преподавания. Можно сказать, что современное общество ощущает естественную потребность в новых концепциях и инновационных методах обучения, которые будут способствовать улучшению уровня образования.

Важнейшим документом, касающимся модернизации российского образования, можно назвать Федеральный государственный стандарт общего образования. В соответствии с разделом об основных содержаниях предмета «иностранный язык» изменились цели и требования к языковому образованию. Таким образом, ведущими целями, следуя федеральному стандарту, можно считать:

создание коммуникативной компетенции, которая обеспечивает успешную самореализацию в разных сферах деятельности;

применение необходимых умений в реальных жизненных ситуациях;

улучшение умственных способностей и раскрытие творческого потенциала;

воспитание уважительного отношения к отдельным людям и обществу в целом;

применение усвоенных знаний в повседневном общении.

Изучение такой учебной дисциплины как «иностранный язык» должно способствовать:

сформированию гражданской позиции, социальной и этнической идентичности;

умению свободно общаться в разных формах и на любые темы;

свободному применению накопленного словарного запаса;

сформированию навыков письменной речи, т.е. написанию текстов, в том числе раскрывающих творческий потенциал обучаемых;

сформированию любознательности, интереса к чтению как к способу познать иноязычную культуру.

Первоначально одним из ведущих направлений в российском образовании было воспитание личности с высокими духовно-нравственными ценностями. Сейчас происходит переориентация на личностно-ценностный подход, базисом которого является развитие личности, правильно использующей информационные технологии и глобальной сети, которые обеспечивают взаимодействие культур и этносов. Подобные умения помогут такой личности спокойно реагировать на изменения мирового масштаба.

Современная общеобразовательная российская школа видит своими главными целями воспитания в процессе обучения социальную адаптацию, создание у обучаемых нравственных принципов, гражданской ответственности, обмен духовным наследием российской и мировой культуры, формирование навыков взаимодействия с представителями других народностей.

В нашей стране огромное внимание уделяется развитию языка и культуры каждого этноса. Новая концепция обучения иностранному языку должна стать важнейшей ценностью национальной культуры, которая помогает:

формировать сознание личности;

понимать культурные ценности;

развивать навыки межкультурной коммуникации;

входить в социально-культурную среду;

Нужно изучать не просто язык и культуру определенного народа, а изучать язык-культуру как единое целое, формируя ценностное отношение к национальной культуре.

Чтобы понять чужой язык мало просто овладеть лексикой, важно перенять способ мышления и культурную картину иноязычного мира, это и составляет главную сложность при обучении. Узнавание другой культуры важно и для того, чтобы обучаемые не понимали родную культуру как единственно верный способ видения мира, а ощущали взаимодействие разных культур и народов, всей цивилизации в целом.

Качество образования улучшается за счет повышения уровня педагогического мастерства преподавателей, их компетенции и квалификации, распространения накопленного опыта преподавания.

Условия модернизации диктуют следующие основные требования к подготовке преподавателя иностранного языка:

повышение профессионализма как одно из ведущих направлений государственной образовательной политики;

знание определенных нормативных документов, в которых освещены цели и задачи образования;

применение новых методик и технологий обучения иностранному языку;

понимание личностных особенностей обучаемых, учет их при планировании учебного процесса;

знание новых подходов к оцениваю достижений обучаемых, которые подразумевают объективность, соответствие международным стандартам, открытость системы оценивания;

использование в процессе обучения проектно-исследовательской деятельности;

умение применять современные компьютерные информационно-коммуникативные технологии (ИКТ), использовать интерактивные формы обучения, находить информацию в сети Интернет.

Чтобы обеспечить эффективное проведение урока иностранного языка, необходимо применять современные образовательные технологии:

информационно-коммуникативные технологии

технология проектно-исследовательского обучения

технология проблемно-поискового обучения

личностно-ориентированные технологии

Среди требований к подготовке преподавателя иностранного языка можно выделить умение применять современные компьютерные информационно-коммуникативные технологии (ИКТ), интерактивные методики обучения иностранному языку.

Информационные и коммуникационные технологии успешно применяются во всем мире для изучения английского языка. Технологии и гаджеты стали реальностью в жизни обучаемых, которые не могут представить себя вне Интернет-сообществ. Немаловажное место информационные технологии занимают и в образовательном процессе, если преподаватель сумеет увлечь учащихся соответствующими видами деятельности. Применение материала, взятого из сети Интернет, помогает преподавателю и обучаемому на уроке смоделировать языковую среду и совершенствовать знания.

Возможности использования ИКТ учителем иностранного языка:

использование Интернета;

использование домашних ПК учащихся;

разработка электронных учебных ресурсов;

исследовательская и проектная деятельность;

контроль знаний (тестирование);

индивидуальная работа с учащимися.

2. Развитие инновации в обучении иностранному языку

2.1 Коммуникативный метод обучения

Появление таких смежных с методикой наук как психолингвистика, социальная психология, теория деятельности дало толчок для зарождения коммуникативного метода, который фокусирует внимание на формировании коммуникативной компетенции, уделяет значительное внимание индивидуальным особенностям ученика, коммуникативной мотивированности процесса обучения. Метод коммуникативного обучения, который подразумевает метод общения, помогает достигнуть подобных результатов. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных методов обучения иностранному языку. Можно сказать, что коммуникативное обучение иностранным языкам имеет деятельностный характер, так как речевое общение происходит с помощью речевой деятельности, которая, в свою очередь, помогает решить задачи продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального взаимодействия" участников общения.

Используя подобный подход, преподаватель создает положительные условия для активного и свободного развития личности в процессе обучения. Можно перечислить эти самые условия в следующем виде:

обучаемые могут свободно выражать свои чувства и мысли в процессе речевого общения;

любой участник общения оказывается в центре внимания остальных;

самовыражение обучаемого, а не демонстрация языковых навыков и умений занимает центральное место;

преподаватель поощряет любые, пусть даже противоречивые, своебразные, по-своему неверные суждения, но свидетельствующие о том, что обучаемый старается размышлять;

участники общения готовы выслушивать критику и не бояться ошибок;

использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

языковой материал учитывает уровень речемыслительных способностей говорящего;

взаимоотношения базируются на отсутствии оценок и критики, а также на "эмпатийности" (сопереживании и понимании переживаний других);

нормой процесса обучения являются отдельные нарушения языковых правил (в английском языке их называют errors, mistakes).

Хочется заметить, что при использовании коммуникативного метода в обучении иностранному языку речевые ошибки не только возможны, но и считаются вполне естественным явлением, если, конечно, они не нарушают понимание и не искажают факты и события. Всем известно, что устная речь отличается от письменной определенными отклонениями в нормах. Устная речь чаще всего богата наличием эллиптических конструкций, безличных предложений, неоконченных фраз. Как известно, основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Именно в коммуникативном методе впервые выдвинулось предположение, что общению следует обучать только через общение. Преподаватель иностранного языка обучает учеников навыкам говорения, именно поэтому можно сказать, что коммуникативная компетенция - одна из основных целей обучения иностранному языку.

Целью обучения в различных типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурной коммуникации. Язык - важнейшая часть культуры, язык функционирует в рамках определенной культуры. Таким образом, при изучении иностранного языка, обучаемые должны быть знакомы с особенностями данной культуры, особенностями функционирования изучаемого языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой компетенции.

На уроках иностранного языка необходимо постоянно стимулировать речемышление учащихся, что возможно сделать, работая с текстом (inferring from the text), работая с проблемой (role-play and problem-solving), работая с игровыми заданиями (game challenge).

Активная практика устной речи для каждого участника общения помогает сформировать нужные умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом.

2. Функциональность. Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Три стороны (аспекта) речевой деятельности (лексическая, грамматическая и фонетическая) неразрывно связаны между собой в процессе говорения. Следовательно, нужно понимать, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления).

Объектом усвоения являются функции, выполняемые речевыми средствами, а не средства сами по себе, в этом и заключается принцип функциональности. Функциональность обучения в целом организовывается коммуникативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

3. Ситуативность. Иными словами - это ролевая организация учебного процесса. Коммуникативное обучение происходит на основе ситуаций, которые понимаются как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые личностно значимы для учащихся определенного возраста. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

4. Новизна. Данный принцип может проявляеться в различных компонентах урока. Это, прежде всего, обеспечение новизны речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Однако это и новизна использования материала (его информативность). Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.

5. Личностная ориентация общения. Речь всегда индивидуальна. Люди отличаются друг от друга и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, набором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе (классе). Вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивидуальными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т. д).

6. Моделирование. Страноведческие и лингвистические знания велики по объему и не могут быть усвоены в рамках школьного курса. Поэтому следует отобрать тот минимально необходимый объем знаний, который сможет отобразить культуру изучаемой страны и систему её языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания.

Коммуникативный метод предполагает, что все упражнения должны быть речевыми по своему характеру, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении учащиеся решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, при комментировании каких-то событий, для высказывания собственной оценки и мнения по тому или иному факту.

Также важно предоставить учащимся возможность мыслить и решать проблемы, используя язык в своей прямой функции - формирования и формулирования мыслей.

Поэтому, чтобы реализовать подлинно коммуникативное обучение общению, нужно предоставить задания ученикам как речемыслительные задачи.

2.2 Культуроведческий подход к обучению

Культуроведческий подход обусловливает методическую систему обучения языку как второму иностранному в высшем учебном заведении, т.е. цели, содержание и общие принципы обучения, а также главной целью делает формирование межкультурной компетенции, т.е. умение общаться с представителями иноязычной культуры. Можно выделить следующие частнометодические принципы, лежащие в основе культуроведческого подхода к обучению иностранному языку:

1. Принцип речевой направленности процесса обучения. Принцип речевой направленности обуславливает выбор подходящих заданий, которые помогут сформировать межкультурную компетенцию. В системе упражнений главенствующая роль отдается упражнениям условно-речевого и речевого характера. Принцип речевой направленности соответствует природе навыков, которые формируются в процессе обучения межкультурному общению на английском языке. Принцип проявляется и в формулировке заданий, которые должны быть максимально приближены к реальной ситуации общения с представителем другой кульуры.

2. Принцип устной основы обучения. В настоящее время в методике обучения иностранным языкам навыки делятся на лексические, фонетические, грамматические, орфографические, также выделяют языковые и речевые навыки, рецептивные и продуктивные. В процессе обучения логично сформировывать речевые навыки межкультурной компетенции, т.е. навыки интуитивно верного выбора лексических и грамматических единиц, а также единиц невербального общения в процессе осуществления речевой деятельности в ситуациях межкультурного общения. Речевая деятельность в процессе межкультурного общения имеет рецептивную и продуктивную сторону, а также имеет устную и письменную форму, и реализуется в четырех видах: аудировании, говорении, чтении и письме. В данных видах речевой деятельности происходит закрепление речевых навыков.

Учащиеся овладевают речевыми навыками и умениями, тренируя их последовательно в аудировании, говорении, чтении и письме.

3. Принцип адекватности упражнений особенностям речевой деятельности на иностранном языке. Данный принцип подразумевает постепенный переход от рецептивных упражнений к репродуктивным и далее к продуктивным.

4. Принцип моделирования ситуаций межкультурного общения в процессе обучения. Указанный принцип предусматривает моделирование параметров ситуации межкультурного общения, важных для осуществления рецепции и продукции речевой деятельности и взаимодействия с представителями иноязычной культуры. Этими параметрами являются участники межкультурного общения, их роли и ценностные установки, коммуникативные намерения и коммуникативные ожидания, их фоновые знания.

5. Принцип сознательности, который в процессе формирования межкультурной компетенции базируется на использовании аналитического типа упражнений (сопоставительно-языковых и сопоставительно-культурных), выявлении особенностей межкультурного общения и формировании знаний и представлений о межкультурной компетенции. Данный принцип разумен при хорошем лингвистическом и этнокультурном уровне обучаемых.

6. Принцип рационального использования родного и первого иностранного языков в процессе обучения. Принцип связан с начальным этапом изучения иностранного языка. При недостаточном словарном запасе изучаемого языка, разумна минимизация материала. Формулировку заданий логично представлять на родном языке, а иностранный язык использовать при

7. Принцип модульности. Процесс обучения может быть организован на основе модулей, которые соответствуют изучению особенностей чужой и родной культуры, восприятию с позиций двух культур.

8. Принцип посильности, системности и достаточности упражнений для формирования межкультурной компетенции. Данный принцип заключается в минимизации изучаемого материала и частого его повторения в разнообразных видах упражнений с целью закрепления и дальнейшего использования в реальной ситуации межкультурного общения.

9. Принцип учета личностных потребностей обучающихся. Принцип уделяет особое внимание мотивационной стороне изучения иностранного языка. Все психологические мотивы могут быть разделены на три группы: интеллектуальные, моральные и эмоционально-эстетические. Моральные и эмоционально-эстетические мотивы удовлетворяются отобранным и организованным содержанием обучения, а интеллектуальные мотивы - за счет обеспечения речевой направленности и ситуативной обусловленности заданий.

Принцип учета личностных потребностей учащихся осуществляется при помощи обеспечения проблемной направленности сопоставительно-лингвистических и сопоставительно-культурных упражнений.

Таким образом, целью обучения иностранному языку в высшем учебном заведении является формирование межкультурной компетенции на основе культуроведческого подхода. Достижение этой цели обусловливается реализацией ряда принципов, определяющих выбор приемов обучения и управления процессом обучения.

2.3 Проблемный метод обучения иностранному языку

Тенденции развития современной педагогики подразумевают, что обучающийся не должен пассивно воспринимать учебную информацию, т.е. быть только объектом обучения, учащийся призван стать его активным субъектом, самостоятельно владеющим знаниями и решающим познавательные проблемы. Важнейшим средством развития навыков самостоятельности мышления является проблемное обучение.

Проблемный метод обучения подразумевает организацию самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению проблемных ситуаций под руководством преподавателя. В проблемном обучении преподаватель не передает готовые знания, он формулирует перед обучающимися познавательную проблему, пробуждает интерес к ней и вызывает у учеников желание разрешить её. При проблемном обучении учащиеся самостоятельно добывают знания, что очень важно для современного информационного общества, где умение найти информацию является ценным навыком. Учащиеся высказывают предположения, подбирают аргументы для доказательств, развивают догадку, концентрируют внимание, самостоятельно формулируют некоторые выводы к обобщению, являющиеся уже новыми элементами знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-исследовательской деятельности, также развивает воображение, мышление, повышает познавательный интерес.

Метод проблемного обучения отличается от традиционного тем, что ставит перед учащимся проблему, при решении которой он вынужден активно и интенсивно мыслить, используя свои интеллектуальные резервы. Учащийся должен сформулировать теоретический вывод, полученный в самостоятельном поиске, что дает ученику ощущение удовлетворения от собственного труда.

Сравнивая традиционное обучение и проблемное, можно сказать, что последнее более продуктивное, так как при проблемном обучении затраты времени на овладение знаниями и навыками минимальны по сравнению с традиционным обучением, поскольку в проблемной ситуации одновременно идет приобретение знаний, практических и поисковых умений.

При проблемном обучении преподаватель руководит учебным процессом, но теряет роль, передающего знания человека в школе с традиционным методом обучения, и становится тем, кто пробуждает, развивает и наблюдает мыслительные операции обучающихся, а при необходимости исправляет и разъясняет ошибки.

Таким образом, проблемное обучение - это обучение, обеспечивающее творческое усвоения знаний. Это значит, что при изучении нового материала на уроке учитель проводит обучаемых через все ступени научного творчества: постановка проблемы, поиск её решения, выражение решения и реализацию продукта. Хочется отметить, что проблемное обучение имеет множество преимуществ перед традиционным обучением, а именно:

1. Проблемное обучение заставляет обучаемого мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

2. Данный метод обучения учебный материал более доказательный, превращая тем самым знания в убеждения;

3. Метод проблемного обучения помогает быстрее восстановить самостоятельно добытые знания.

Проблемная ситуация - одно из ключевых понятий в проблемном обучении.

Проблемная ситуация - основной метод проблемного обучения, заставляющий обучаемых мыслить, анализировать, использовать догадку и сопоставлять факты воедино.

В современной теории проблемного обучения можно выделить психологическую и педагогическую проблемную ситуацию. Психологическая проблемная ситуация затрагивает деятельность учеников, а педагогическая проблемная ситуация непосредственно связана с организацией учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация формируется при помощи действий и вопросов учителя, подчёркивающих новизну, актуальность и другие отличительные черты объекта познания. Проблемные ситуации могут формироваться на каждом этапе процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Преподаватель специально воссоздает проблемную ситуацию, сосредотачивая внимание обучаемых на её решении, организовывает поиск решения. В современном мире выделяют следующие способы создания проблемных ситуаций:

1. Подталкивание учеников к теоретическому разъяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций. Обычно обучающиеся в результате анализа ситуации сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

4. Побуждение обучаемых к предварительному обобщению выведенных фактов. Учащимся дают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать собственное обобщение.

5. Побуждение обучаемых к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

6. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.

7. Постановка проблемных задач.

Метод проблемного обучения, как и любой другой, имеет определенные недостатки и не является универсальным. Преподавателю предстоит терпимо относиться к ошибкам учеников, возникающих при поиске решения. Помимо этого помощь преподавателя не должна ограничиваться помощью группам, нужно уделять внимание и отдельным учащимся, у которых поиск решения вызывает значительные затруднения, избегая при этом прямого ответа на вопрос. Применение проблемного обучения безусловно требует от преподавателя предварительной подготовки и профессиональной подкованности.

2.4 Современные технологии в обучении иностранному языку

Информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) всё чаще используются для организации учебной деятельности, позволяя эффективно изучить различные аспекты иностранного языка (лингвистический, культуроведческий) и совершенствуя речевую деятельность учащихся. Использование технологий помогает совершенствовать лингвистическую и межкультурную компетенцию учащихся, формирует культуру общения в сети Интернет, повышает уровень общей культуры и развивает навыки работы на ПК. Учащиеся ищут, обрабатывают, передают и систематизируют информацию, презентуют результаты научно-исследовательской деятельности. иностранный язык инновация обучение

Применение информационных технологий отчасти связано со снижением у некоторых учащихся положительной мотивации к освоению иностранным языком. Мотивация недостаточна или вовсе отсутствует, так как учащиеся сталкиваются с трудностями при изучении языка или не усваивают материал в силу своих психологических особенностей.

Многие преподаватели используют в процессе обучения иностранному языку проектную методику как один из новых эффективных творческих подходов, успешно реализующих основные цели обучения иностранному языку, т.е. формирование у обучающихся необходимых коммуникативных и речевых навыков и умений, которые позволяют им общаться на неродном языке.

Основная задача проектной методики состоит в предоставлении учащимся возможности самим приобретать знания в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Проектная методика развивает творческие способности учащихся и развивает их воображение и любознательность. В течение подготовки проектов раскрывается творческий и интеллектуальный потенциал учащихся. Метод проектов учит вести исследовательскую работу, работать в коллективе, вести дискуссию, решать проблемы.

Метод проектов можно использовать, обучая практически любой теме на иностранном языке, так как отбор тематики проведен с учетом практической значимости для школьника.

Интерактивный подход -- это определенный вид деятельности учащихся, который связан с изучением учебного материала в ходе интерактивного урока.

Интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися - основа интерактивного подхода. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что они направлены скорее на изучение нового материала, чем на закрепление уже изученного. Существуют различные интерактивные подходы, среди которых выделяют следующие:

Творческие задания.

Работа в малых группах

Обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры)

Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии)

Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки)

Разминки

Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого»).

Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем

Творческие задания - задания, которые требуют от обучаемых не только воспроизводства информации, но и творчества, так как задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и чаще всего имеют подразумевают несколько подходов. Творческое задание составляет основу любого интерактивного метода. Такой тип задания (особенно практическое и близкое обучающемуся) придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, которое базируется на личном опыте и опыте члена своей семьи, друга, позволяют создать базис для сотрудничества, сообучения, общения между всеми участниками образовательного процесса, включая преподавателя. Выбор творческого задания требует творческого подхода и от преподавателя. Преподавателю необходимо найти задание, которое соответствовало бы следующим требованиям:

не имеет однозначного и односложного ответа или решения

является практическим и полезным для учащихся

связано с жизнью учащихся

вызывает интерес у учащихся

максимально служит целям обучения

Однако если для обучаемых непривычно работать творчески, то нужно идти от легких заданий к более сложным.

Работа в малых группах -- это одна из самых популярных стратегий. Такой вид работы дает шанс всем обучаемым участвовать в работе, преодолевая стеснение, а также отрабатывать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение вести диалог, формулировать общее мнение, решать возникающие разногласия). Чаще всего подобная работа невозможна в больших группах. Работа в небольшом коллективе -- важная часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты, общественные слушания, почти все виды имитаций и др.

Организовывая групповую работу, следует обращать внимание на следующие ее аспекты:

1. Нужно убедиться, что учащиеся обладают необходимыми знаниями и навыками, которых будет достаточно для работы в группе

2. Инструкции преподавателя должны быть максимально четкими. Вряд ли группа сможет усвоить более одной или двух, пусть даже очень четких, инструкций за один раз, поэтому надо расписывать инструкции на доске и (или) карточках.

3. На выполнение задания нужно выделять достаточно времени.

Как показывает практика, наиболее эффективно именно интегрирование образовательных технологий, а не отдельное применение. Подобная педагогическая система помогает ученику применить собственный опыт, сформировать личностно-значимые для него способы учебной деятельности, воспитать нравственные идеалы, развить критическое мышление, адекватную оценку и самооценку и реализовать себя как личность.

Заключение

Таким образом, становится ясно, что не существует универсального метода обучения иностранному языку. Методы претерпевали изменения, сменяли друг друга, и появление каждого нового метода означает, что педагогическое сообщество нашло и хочет освоить неиспользованную область возможностей развития иноязычной коммуникативной компетенции. Однако стоит отметить, что на современном этапе в связи с развитием технологий, инновационные методы постепенно вытесняют традиционные, ведь последние больше развивают поисковую, самостоятельную, практическую, рефлексивную стороны обучения. То есть можно сказать, что гипотеза, обозначенная в начале исследования, частично подтверждена. Российское образование нацелено на модернизацию, и применение инновационных методов - одно из составных частей этого процесса, однако наиболее эффективным является взаимодействие традиционных и инновационных методов. Современное общество стремится к индивидуальности, в центре внимания современной школы - ученик и его личность. Основная цель преподавателя - выбрать такой метод обучения, который бы лучшим образом развивал и раскрывал личность обучаемого. Эту цель помогают осуществить инновационные методы обучения, ведь подобные методы обучения на уроках иностранного языка создают положительную мотивацию, увеличивают познавательный интерес, способствуют преодолению языкового и эмоционального барьера, повышает эффективность обучения в целом, дает возможность избежать субъективной оценки. Важно помнить, что при использовании инновационных методов изменяется и роль педагога. Основная его задача - поощрять творческий поиск обучаемого, направлять развитие его личности. Отношения с учащимися базируются на совместном творчестве и принципах сотрудничества.

Список литературы

1. Бочарова, О.В. Использование электронных учебников в преподавании предметов профессиональной подготовки [Текст]: методические рекомендации для педагогов УНПО / О.В. Бочарова, С.М. Кашарная. - Курган: ИПКиПРО Курганской области, 2013. - 48с.

2. Бочарова, О.В. Применение ИКТ на уроках и после уроков [Текст]: методические рекомендации для учителя сельской школы / О.В. Бочарова, О.Н. Арефьева. - Курган: ИПКиПРО Курганской области, 2013. - 24с.

3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителей / Н.Д. Гальскова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2013. - 192с.

4. Головко, Е.А. Инфокоммуникационые технологии как средство моделирования социокультурного пространства изучения иностранного языка [Текст] / Е.А. Головко // Иностранные языки в школе: научно-методический журнал. 2013. - №8. - С.60 - 66.

5. Дружинин, В.И. Организация инновационной деятельности в образовательном учреждении [Текст]: учебное пособие / В.И. Дружинин, Н.А. Криволапова. - Курган: ИПКиПРО Курганской области, 2008. - 85с.

6. Ефимова, М.А. Инициативность студентов как фактор развития социальной успешности выпускников образовательных учреждений СПО [Текст]: материалы областной студенческой научно-практической конференции / М.А. Ефимова, Т.И. Перегримова. - Курган, 2013. - 123с.

7. Ефременко, В.А. Применение информационных технологий на уроках иностранного языка [Текст] / В.А. Ефременко // Иностранные языки в школе: научно-методический журнал. 2013. - №8. - С.18 - 22.

8. Коптюг, Н.М. Интернет-проект - важный элемент мотивации учащихся [Текст] / Н.М. Коптюг // Иностранные языки в школе: научно-методический журнал. 2013. - №5. - С.29 - 32.

9. Методика обучения иностранным языка в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических колледжей / В.М. Филатов; под. ред.В.М. Филатова. - Ростов н/Д: Феникс, 2014. - 416с.

10. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: учебное пособие / М.К. Колкова; под ред. М.К. Колковой. - СПб.: КАРО, 2014. - 224с.

11. Обучение иностранным языкам [Текст]: учебное пособие для специалистов образовательного учреждения / М.К. Колкова; под. ред. М.К. Колковой. - СПб.: КАРО, 2013. - 320с.

12. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе [Текст]: учебное пособие / В.В. Сафонова. - 3-е изд., - М.: Еврошкола, 2014. - 271с.

13. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку [Текст]: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2013. - 239с.

14. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам [Текст]: учебное пособие для студентов и учителей / М.К. Колкова; под. ред. М.К. Колковой. - СПб.: КАРО, 2014. - 288с.

15. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и Практика [Текст]: учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2014. - 480с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Обоснование использования традиционных и инновационных методов в обучении иностранному языку. Лингвистический компонент содержания обучения, модернизация процесса. Психологический компонент, культуроведческий подход, нормативно-методическое обеспечение.

курсовая работа , добавлен 27.11.2011


Значение изучения иностранного языка. Дифференцированный подход в обучении английскому языку. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку. Обучение иностранному языку и воспитание личности.

курсовая работа , добавлен 02.05.2005


Основное в обучении иностранному языку в школе. Применение путей повышения эффективности изучение английского языка. Разработка методических программ по иностранному языку. Экспериментальное исследование применения современных технологий обучения.

дипломная работа , добавлен 28.08.2017


Понятие индивидуализации при обучении иностранному языку. Анализ успешности усвоения иностранного языка при применении индивидуального подхода. Практика устной речи, работы с книжным текстом и аудиотекстом при использовании индивидуального подхода.

курсовая работа , добавлен 26.04.2012


Самостоятельная работа учащихся при обучении иностранному языку, как методическая проблема. Психологические особенности организации самостоятельной работы и ее классификация. Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

курсовая работа , добавлен 17.06.2010


Основные способы использования современных технологий в обучении иностранному языку, помогающие разнообразить учебный материал, осуществлять мониторинг усвоения знаний студентов. Анализ виртуальной системы интерактивного контроля студентов ActiveEngage2.

статья , добавлен 07.08.2017


Изучение потенциала игры, как вида обучающей деятельности в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе. Характеристика особенностей обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте. Виды коммуникативных игр, методы их разработки.

курсовая работа , добавлен 23.03.2010


Принципы и средства, используемые в процессе обучения иностранному языку. Закономерности и оценка эффективности использования мультимедийных технологий. Разработка методических рекомендаций по использованию мультимедиа в обучении иностранному языку.

курсовая работа , добавлен 01.12.2014


Сущность коммуникативного подхода в обучении иностранному языку. Цели и содержание обучения английскому языку в начальной школе. Методы и приемы в обучении грамматике английского языка. Разработка планов-конспектов уроков. Результаты пробного обучения.

дипломная работа , добавлен 27.07.2017


Внедрение регионального компонента в обучение иностранному языку. Психологический и социокультурный аспекты обучения иностранному языку на региональном уровне. Проектная методика как средство повышения мотивации обучения региональной культуре.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Интенивные методы направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Они возникли на стыке психологии
и методики в сер. XX века.

От традиционного обучения интенсивные методы обучения отличаются способами организации
и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.

В основе интенсивной методики обучения лежит суггестопедический метод , разработанный в конце 60-х годов болгарским врачом-психотерапевтом Георгием Лозановым. Он использовал суггестивное воздействие на учащихся как средство активизации резервных психических возможностей личности при обучении иностранным языкам. Суггестия – это средство в основном непрямого коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. Лозанов основывался на физиологическом механизме доминанты в коре головного мозга.

Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:

1) обучение должно быть радостным и ненапряженным (механизм активного отдыха);

2) его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях (двуплановость);

3) в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результативности. Эти резервы могут быть выявлены с помощью сугестии.

Инфантелизация – высвобождение пластических качеств личности, свойственных ребенку (гибкость, приспособляемость) С помощью инфантелизации можно преодолеть след. барьеры:

Логический (исключения из правил)

Интуитивно-аффективный (эмоциональный)

Этический

Интонация актуализирует передаваемую информацию. Материал надо повторять троекратно с разными интонациями (интонационные качели): 1) декларативный, ровный, обещающий; 2) тихий, многозначительный; 3) властный, уверенный, твердый.

Ритм – ритмизация настраивает на работу.

Концертная псевдопассивность – не смотря на физическую пассивность идет умственная активность.

Идеи Лозанова стали отправным моментом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам, каждая из которых выявляет дальнейшие резервы повышения эффективности обучения.

Общие положения у всех интенсивных методов:

Повышение скорости и качества обучения (принцип интенсификации обучения)

Акцент на обучении устной речи; цель – формирование речевых навыков

Подбор ситуаций

Ежедневная концентрация учебных часов

Специальная подготовка преподавателей

1. Метод активизации резервных возможностей человека и коллектива (Г.А. Китайгородская)

Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность.

Задача авторов метода и педагогов заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через систему взаимных межличностных отношений.

Метод основан на следующих принципах :

• Принцип коллективного взаимодействия . В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.
• Принцип личностно-ориентированного общения . Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные речевые поступки.
• Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса . С позиции учащегося ролевое общение - игра, то с позиции преподавателя - это основная форма организации учебного процесса. В соответствии с идеей, основным учебным текстом для обучаемых является полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся.
• Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т.п.
• Принцип полифункциональности упражнений . Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью.

Суть в том, что на занятиях студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной для них и о них. Сначала повторяют ее текст за "суфлером" - преподавателем, потом им позволяется "отсебятина" - построение собственных фраз на основе затверженных структур. Но то, что кажется веселой импровизацией, на самом деле - тщательно срежиссированная и методически выверенная языковая тренировка, где каждое слово и действие несет обучающую функцию.

2 .Эмоционально-смысловой метод.

Разработанный И.Ю.Шехтером эмоционально-смысловой метод предлагает воспринимать иностранный язык в первую очередь, в качестве средства общения, которое нельзя свести лишь к набору формул и правил.

Метод Шехтера базируется на том положении, что любое описание языка, его структуры и закономерностей построения является вторичным , поскольку изучает уже сложившуюся и функционирующую систему.

Согласно этому методу изучение английского должно начинаться с понимания смысла, а не формы. По сути, предлагается осваивать иностранный язык самым естественным способом, так же, как дети учатся говорить на родном языке , не имея еще ни малейшего представления о самом существовании грамматики.

3. Гипнопедия (обучение иностранному языку во время сна, на его определенных стадиях (через многократное повторение одного и того же языкового материала в неизменном виде в первый период сна и сразу же после засыпания и перед пробуждением); результат – непроизвольное запоминание информации; не получил распространения из-за низкой результативности и сложности организации)

4. Релаксопедия (обучение иностранному языку в состоянии мышечного и психического расслабления
и покоя под воздействием аутогенной тренировки (психическое саморегулирование); способствующих протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом объеме).

Этапы работы: 1) предварительное ознакомление с материалом, введение в ситуацию, разбор трудностей, 2) введение в состояние релаксации, 3) подается учебная информация, 4) выведение из состояния релаксации, 5) актуализирующее применение материала (упр-я на 5-10 мин.). На 1 релакс. занятие необходимо 4 обычных на закрепление материала.

5. Ритмопедия (Г.М. Бурденюк) основывается на создании особого состояния нервной системы человека («гипнотической фазы»), при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и информации. Такое состояние создается при воздействии на биоритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховые и зрительные анализаторы. Ввод информации – в период ритмостимуляции в сопровождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей объединению логического и эмоционального компонентов психики, т.е. в период релаксации. Активизация и закрепление языкового материала проводится в период самостоятельной работы обучающегося по программе сеанса, после которого на занятиях выполняются различные упражнения коммуникативного характера.

4 фазы : 1) настрой на прослушивание (родная фраза, фраза на иностранном, время на повторение с опорой на печатный материал); 2) 3 мин – настройка на определенный ритм; 3) повтор материала (в 2 р. тише);
4) повтор без опоры на зрительный материал.

Плюсы: позволяет управлять запоминанием, обеспечивает концентрацию внимания, повышает интерес
к занятиям, увеличивает объем зауч. материала, обеспечивает положительный переход к чтению.

6. Методика «погружения » (А.С. Плесневич) (систематическая, интенсивная устно-речевая, ситуативно обусловленная, личностно ориентированная учебная коллективная деятельность, часто в рамках заданного сценария в обстановке, максимально приближенной к реальной коммуникации)

Понятие метод в методике обучения иностранным языкам употребляется, по меньшей мере, в двух основных значениях:

• ? метод как методическое направление;
• ? метод как способ обучения иностранным языкам.

В такой последовательности и будет строиться рассуждение по поводу данной базовой методической категории.

Метод происходит от греческого слова methodos (дословно: путь вслед за кем-либо) - путь исследования или познания.

Метод как методическое направление

В данном случае речь идет о широком толковании понятия «метод»: о целостном стратегическом (методическом) направлении обучения иностранным языкам. В таком понимании метод обучения иностранным языкам - это «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» [Щукин, 2010, с. 188], характерные для определенного исторического периода, или «тип обучения иностранным языкам» и конкретизирующие его частные принципы [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 55]. Как отмечает А.А. Миролюбов, подобное толкование термина «метод обучения» пришло в Россию из-за рубежа в начале прошлого века, что было не случайно, поскольку в начале XX в. основные методические идеи шли исключительно с Запада [Миролюбов, 2010]. Это значение сохранилось в отечественной методике и по сей день.

История развития методики обучения иностранным языкам как науки представляется как динамика развития различных методических направлений (методов обучения), презентирующих в той или иной степени отличные друг от друга методические системы (схема 3.1).

Схема 3.1. Основные методы обучения иностранным языкам

На схеме представлены лишь основные методические направления, но даже этого достаточно, чтобы получить представление о том, как эволюционировали методы обучения иностранным языкам в широкой их трактовке. Самым древним методом считается «метод гувернантки» (Л.В. Щерба) или естественный метод, преследовавший чисто практические цели - научить умениям читать легкий текст и говорить путем подражания готовым образцам речи, как правило, носителя языка. Этот метод достаточно долго удовлетворял потребности общества, точнее, его верхушечных слоев. С возникновением школ и постепенным внедрением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета делались первые попытки перенести в них этот естественный метод, однако он вскоре потерпел неудачу и был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал здесь вплоть до середины XIX в. И в дальнейшем, на протяжении последующих лет, происходила постоянная борьба между сторонниками натурального (впоследствии прямого) и переводного методов.

Известно, что каждый новый метод обычно исходил из того, что указывал на недостатки предыдущего. Именно поэтому А.А. Акишина и О.Е. Каган пишут, что история методов - «это “война” одного метода, нового, с действующим, старым. Каждый метод, отвергая предыдущий, предлагает единственно правильный с его точки зрения “лучший” подход к изучению и обучению языка» [Акишина, Каган, 2010, с. 8]. При этом речь идет о смене «...крайностей даже там, где можно было бы, казалось, говорить о том, что последующий метод продолжает и развивает предыдущий» [Гез, Фролова, 2008, с. 3]. Сменяя друг друга, методы, как показывает их анализ, берут от предшественников самое ценное, приспосабливаясь к требованиям как экстралингвисти- ческого (социально-политического и экономического) контекста, в котором они зарождаются и развиваются, так и самой методики и смежных с нею наук.

Что характерно для метода обучения иностранным языкам как методического направления? А.Н. Щукин отмечает следующие особенности, присущие всем методам без исключения:

• ? во-первых, наличие ведущей идеи, которая дает представление об общей стратегической направленности обучения в рамках избранного метода (например, для групп сознательных методов - установка на сознательное овладение языком);
• ? во-вторых, направленность на достижение определенной цели обучения (например, направленность прямого метода на овладение языком в устной форме, а переводных методов - в развитии логического мышления);
• ? в-третьих, наличие определенной теоретической базы таких научных областей, как лингвистика, педагогика, психология (например, для прямых методов это основные идеи школы младограмматиков и ассоциативной психологии, а для ау- диолингвального метода - данные структурно-генеративной грамматики и бихевиоризма);
• ? в-четвертых, независимость от условий и этапа обучения, поскольку метод определяет стратегию, а не тактику [Щукин, 2010, с" 189].

В то же время у каждого метода есть специфика, которая обусловливается прежде всего отношением к грамматике и родному языку. Если представители переводных методов ставят во главу угла своих концепций обучение грамматике как основному средству развития логического мышления и исключительное использование родного языка в качестве инструмента объяснения и закрепления языковых явлений, то для сторонников прямых методов характерен отказ от родного языка (допустимы лишь элементы сравнения и сопоставления языков при переводе), а также от эксплицитно выраженных грамматических правил (предлагается индуктивный путь усвоения грамматики при чтении текста).

В методах по-разному решается также вопрос о том, каким видам речевой деятельности следует учить и как должен строиться процесс обучения: последовательно (например, от устной речи к чтению) или взаимосвязанно (всем видам речевой деятельности одновременно). Например, для переводных методов доминирующим является обучение письменной речи (чтению), а для коммуникативного - взаимосвязанное обучение четырем видам речевой деятельности (говорению, чтению, письму и аудированию).

В основе каждого метода лежат свои принципы (традиционно один или два), которые ориентированы на конкретные цели и условия обучения. Эти принципы в той или иной мере отражают специфику метода и проявляются, как правило, в его названии (например, перевод и механическое заучивание наизусть как основной принцип усвоения языкового материала в рамках переводных методов, принцип сознательности - в рамках сознательно-сопоставительного метода, принцип коммуникативной направленности обучения - коммуникативного метода). Правда, нельзя не согласиться с А.А. Миролюбовым, который предостерегает от ошибочного стремления судить о специфике метода по одному только принципу. Он пишет, что отдельные методические принципы у разных методов могут совпадать, несмотря на различие самих методов. Например, отказ от родного языка характерен как для прямых методов, так и для метода Г. Пальмера, а деление языкового материала на продуктивный и рецептивный - для смешанных методов и для метода Г. Пальмера [Миролюбов, 2010, с. 58]. Более того, ряд принципов является общим для многих методов, например, принцип активности и принцип наглядности (прямые, аудиолингвальный, видеолингвальный, коммуникативный методы). Конечно, эти принципы по-разному трактуются и реализуются в каждом из них.

В методике обучения иностранным языкам особо подчеркивается связь между понятиями «методический подход» и «метод» обучения. Первое из них - методический подход - признается как более широкое понятие по отношению ко второму, поскольку в этом случае речь идет о стратегии обучения иностранным языкам. В рамках одного подхода могут развиваться разные методы (это происходит, например, в рамках коммуникативного подхода, который реализуется при использовании коммуникативно-прагматического метода, коммуникативно-когнитивного метода). Таким образом, подход отличается большей открытостью [Миролюбов, 2010, с. 58]. В свою очередь метод в значении методического направления «дает представление о тактике обучения, которой целесообразно придерживаться в соответствии с подходом обучения» [Щукин, 2010, с. 189].

Возникновение нового методического направления обусловливается определенным историческим контекстом методики обучения иностранным языкам, социально-политическими факторами, уровнем научного знания в определенный исторический период (схема 3.2).

Схема 3.2. Факторы, обусловливающие возникновение и развитие метода обучения

Например, известно, что расцвет капиталистического способа производства, расширение и установление торговых, экономических, политических и научно-культурных связей, борьба за рынки сбыта, за колонии в конце XIX в. стимулировали общественную потребность в практическом владении иностранными языками. Грамматико-переводной и текстуально-переводной методы, господствовавшие в тот период в области обучения иностранным языкам, не могли удовлетворить эту потребность, поскольку они были нацелены на умственное развитие учащихся путем системного изучения грамматики, а также чтения и перевода оригинальных текстов на иностранном языке. Поэтому в новых социально-экономических условиях им на смену пришли прямые методы, провозгласившие в качестве своей основной цели практическое владение устной речью и отказавшиеся от примата печатного текста, застывших правил грамматики, изолированного заучивания слов и перевода, сравнения с родным языком. Основные идеи школы младограмматиков в языкознании (идея о национальном своеобразии языков, об их различии), результаты исследования в области психофизиологии и патологии речи, гештальтпсихологии позволили выдвинуть новые принципы обучения иностранному языку, связанные с искусственным созданием языковой среды, характерной для тех условий, в которых ребенок усваивает родной язык, а также с беспереводным предъявлением материала в контексте устного его закрепления, индуктивного изучения грамматики, усвоения нового материала с помощью подражания и образования новых форм по аналогии и др.

Значимым фактором, стимулирующим появление нового метода, является также уровень развития науки и техники на разных этапах общественного развития. Так, внедрение аудитивных (грампластинки, магнитофон) и (аудио)визуальных (кинофрагменты, кинокольцовки, видео) технических средств в повседневную жизнь человека способствовало возникновению, например, аудиолингвального и аудиовизуального методов.

Методические направления возникают в каждый исторический период в ответ на потребности общества и его граждан в изучении иностранных языков и отражают определенный уровень развития науки и техники.

Завершая краткий анализ методов в широком их значении (методических направлений), следует заметить, что в истории методики известны многочисленные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Однако в ожесточенных спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остается без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого обучать, с какой целью, какому языку, какова профессиональная подготовка учителя, какое количество часов отводится на изучение языка. А между тем, как отмечает И.В. Рахманов, это очень важно при выборе метода обучения, ибо «каждый метод при определенных условиях обладает определенной объективной ценностью» [Рахманов, 1972, с. 3]. Поэтому считается, что прямые методы целесообразнее использовать в небольших по численности одноязычных или разноязычных группах, если учитель - носитель изучаемого языка и не владеет родным языком учащихся, а также в тех случаях, когда ставится задача обучить устному владению разговорным языком в ограниченной тематике и когда изучаемый язык относится к той же языковой группе, что и родной. Что касается сопоставительных методов, то их использование будет возможно в одноязычной аудитории, когда учитель владеет родным для учащихся языком, при этом изучаемый и родной языки должны относиться к разным языковым группам.