Личностный потенциал педагога. Способы достижения профессионального успеха и самореализации

Гашкова Надежда Владимировна

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что ключевой особенностью современной школы должны стать учителя чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Такие профессионалы открыты ко всему новому, глубоко владеют психолого-педагогическими знаниями, являются мастерами в других областях деятельности.

Качество решения основных задач образования во многом зависит от профессионального уровня учителя, поэтому создание условий для развития учительского потенциала, включенности педагога в процессы непрерывного образования является актуальной задачей управления образованием. (Ильина Н.Ф. Учительский потенциал: сущность и поддержка его развития//Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского 2011 № 24)

Потенциал - совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области. (Педагогический энциклопедический словарь - М.: 2002)

Учительский потенциал - совокупность навыков, знаний, способностей педагогов. Источником накопления учительского потенциала является прогресс человеческих способностей: наличие субъекта способного, с одной стороны, развивать свои возможности, с другой - проектировать будущее и его созидать.

Профессиональный потенциал педагога — система учительского мастерства, которая объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал — главная характеристика педагога. Он может быть определен как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запланированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств. ()

Сущность процесса развития потенциала педагога состоит в:

Разрешении индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе осуществления деятельности;

Обогащении знаний и умений педагога;

Формировании профессиональной компетентности, необходимой для успешного выполнения деятельности посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.

Для успешного развития учительского потенциала необходимы следующие условия:

Развитие учительского потенциала должно осуществляться на основе компетентностного подхода;

Процесс развития учительского потенциала происходит за счет участия педагога в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-аналитических, проектировочных и образовательных мероприятиях;

Образование педагога должно быть организовано, как непрерывный процесс достижения поставленных образовательных задач и оформления новых;

Освоение каждым педагогом знаний, умений, способов необходимых для реализации поставленных задач. (Е лена Советова Внутришкольная модель )

Отдельно можно выделить социально-психологические и психолого-педагогические условия эффективного обучения педагогов:

1. Прежде всего нужна мотивация. Каждый учитель должен ясно понимать цели, т.е. каким образом обучение повлияет на его работу, результаты обученности учащихся.

2. Необходимо создать климат, способствующий обучению, а это подразумевает активное участие педагогов в процессе обучения; стремление к познанию нового, к анализу своих достижений и ошибок; поддержку со стороны руководства; желание отвечать на вопросы.

3. Процесс обучения следует разбивать на последовательные этапы с закреплением практических навыков, приобретенных на каждом из них. Это особенно важно, когда предмет обучения довольно сложен.

4. Необходима положительная обратная связь: похвала, одобрение, поощрение педагогов и т.п.

Как любой вид деятельности развитие учительского потенциала должно опираться на следующие основные принципы:

1. Приоритет самостоятельного обучения. Различные курсы, практические семинары, мастер-классы и т.п. дают учителю лишь первые установки, базовые знания, развивать которые в дальнейшем предстоит самостоятельно. Таким образом, интерпретируя слова Дж. Лукса о том, что существует «разнообразие

уровней готовности учителей усвоить предлагаемую информацию», мы предполагаем, что также существует и различная степень готовности учителей к использованию инновационных технологий. (

2. Принцип совместной деятельности. Одна из форм организации обучения педагогов на уровне учреждения - творческая группа или методическое объединение учителей.

Малая группа - основная форма организации обучения педагогов на уровне учреждения, ее «инновационная клеточка». Это одна из самых продуктивных форм обучения, так как в состав группы входят только те педагоги, которым интересно вместе, которые заинтересованы в сотрудничестве. «Увлеченность исследуемой проблемой способствует переводу методической деятельности педагогов в поисково-исследовательскую, что создает условия для их профессионального роста», - считает Е.Г. Калинкина. (Калинкина Е.Г. Повышение квалификации педагогических кадров как ресурс развития современной школы / Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой: материалы III Международной научно-практической конференции Центра изучения образовательной политики. - М.: Университетская книга, 2006.)

Кроме совместной деятельности педагогов интересным ходом является и организация совместной проектной деятельности педагогов и учащихся. Совместные проекты учителей и учащихся способствуют появлению новых образовательных результатов у учащихся, что является свидетельством повышения эффективности самих курсов повышения квалификации

3. Принцип индивидуализации. Реализация возможности построения индивидуальной траектории методического сопровождения (с учетом образовательных потребностей педагогов, их интересов, творческих возможностей) для решения задач, поставленных самим учителем.

4. Принцип направленности на проблемные вопросы практики. Знания, которые осваивает взрослый человек, оцениваются им, прежде всего, как «средство решения проблем и задач, возникающих в ходе его практической деятельности». (Змеев С.И. Основы андрагогики. - М.: Флинта, 1999)

С другой стороны, основу данного принципа составляет направленность на удовлетворение системных потребностей учреждения. При этом следует учитывать, что в комплексных программах развития закладываются некоторые желаемые результаты (например, описание того, что должны знать и уметь выпускники школы согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010). ()

Но в практике реализации этих программ необходимо перманентное (непрерывное) отслеживание реальных результатов, анализ которых дает информацию о продвижении программы, о необходимости ее возможной корректировки, в том числе и в области подготовки учителей.

5. Принцип демократичности взаимоотношений администрации и педагогов. К непременным условиям, обеспечивающим успех повышения квалификации, обычно относят:

• внимание и заинтересованность администрации школы;
• атмосферу взаимопомощи, уважения, доверия;
• возможность не на словах, а на деле изменить в лучшую сторону те или иные аспекты школьной жизни;
• наличие разветвленной сети формальных и неформальных внутришкольных учительских объединений;
• высокий уровень коммуникативной культуры;
• регулярную поддержку квалифицированных специалистов высшей школы;
• сотрудничество с районным методическим центром;
• продуманную организационную поддержку.

Обеспечение этих условий - не простой процесс. Как показывают результаты социологических исследований, «стремление педагогов к постоянному совершенствованию своего профессионализма, во-первых, прямо коррелирует со степенью их удовлетворенности своим трудом, и, во-вторых, оценки удовлетворенности тем выше, чем более значительной признается работа учителя общественностью, средствами массовой информации, администрацией школ». (ГаргайВ.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании) / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2004. №1 (31) (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)

Таким образом, организация развития персонала должна учитывать этот принцип с целью поддержания чувства удовлетворения у педагогов от работы по развитию профессионального мастерства.

6. Создание условий для деятельности педагога. Ответственность за реализацию данного принципа во многом лежит на том, какова функция управления в конкретном образовательном учреждении.

Однако, кроме этого необходимо учесть, что педагогу необходимо время, чтобы исследовать и оценить преимущества использования новых знаний для решении определенных задач, - он должен увидеть это в результате собственной работы. В противном случае можно ожидать разочарования со стороны педагога, результатом которого станет отторжение им любых, даже самых эффективных технологий.

Работа учителя есть сложнейшая психическая реальность, представленная в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных элементов:

Педагогическая деятельность;
- личность учителя;
- психолого-педагогическое общение.

Список используемой литературы:

1. http://www.grandars.ru/college/psihologiya/professionalnyy-potencial-pedagoga.html
2. ГаргайВ.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании) / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2004. №1 (31) [Электронный документ] (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)
3. Е. Советова Развитие учительского потенциала. Внутришкольная модель http://upr.1september.ru/articles/2009/22/02 )
4. 4. Змеев С.И. Основы андрагогики. - М.: Флинта, 1999
5. 5. Ильина Н.Ф. Учительский потенциал: сущность и поддержка его развития//Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского 2011 № 24
6. 6. Калинкина Е.Г. Повышение квалификации педагогических кадров как ресурс развития современной школы / Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой: материалы III Международной научно-практической конференции Центра изучения образовательной политики. - М.: Университетская книга, 2006
7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. [Электронныйресурс] (http://edu.rin.ru/html/775.html
8. 8. Педагогический энциклопедический словарь - М.: 2002

Наша быстро развивающаяся социальная действительность предъявляет высокие и зачастую противоречивые требования к такой ее области как профессиональное образование, а значит, и к педагогике. Это обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию изучаемых педагогических явленней. Некоторые из таких понятий требуют более глубокого и разностороннего, по сравнению с имеющимся, рассмотрения.

Среди понятий такого рода находится «педагогический потенциал» - понятие, еще не получившее, на наш взгляд, своего исчерпывающего анализа.

Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной литературе. Однако, анализ показывает, что разные авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. В то же время ряд авторов предлагают понятия, близкие по смыслу к педагогическому потенциалу и даже используют этот термин – но не раскрывая его содержания. Примером могут служить работы Н.А.Аминова, Е.Н.Волковой, Э.Ф.Зсера, Л.Г.Поповой, Ю.И.Турчаниновой.

Однако и приведенных достаточно, чтобы заключить, что педагогический потенциал понимается исследователями, во-первых, как нечто само собой разумеющееся, во-вторых, совершение неоднозначно. Упомянутые выше и аналогичные им (в отношении интересующегося нас вопроса) работы вносят свой вклад в разработку проблемы педагогического потенциала, но касаются отдельных ее сторон, проблема в целом не ставится. Авторы этих работ, говоря о педпотенциале, имеют в виду свой предмет исследования, т.е. происходит редукция понятия «педагогический потенциал» к педагогическим способностям, направленности, субъектности и т.д. Но ни один из этих элементов не исчерпывает систему. Оказывая взаимовлияние, элементы могут вызывать явление компенсации, однако возможности компенсации для разных элементов неодинаковы. Неодинаковы также и возможности развития элементов и трудности, связанные с их развитием. Лишь целостное представление о педагогическом потенциале дает основание для заключения о педагогическом статусе желающего стать учителем (например, абитуриента педагогического института) или работающего педагога.

Наше понимание педагогического потенциала учителя может быть представление в рамках теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина.

Как известно, В.С.Мерлин в большой системе интегральной индивидуальности выделяет следующие иерархические уровни:

Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы:

а/ биохимические, б/ общесоматические, в/ свойства нервной системы /нейродинамические/;

Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы:

а/ психодинамические /свойства темперамента/, б/ психические свойства личности;

Система социально-психологических индивидуальных свойств. Ее подсистемы:

а/ социальные роли в социальной группе и коллективе, б/ социальные роли в социально-исторических общностях.

Наложение схемы В.С.Мерлина на педагогический потенциал позволяет увидеть в нем следующее. Во-первых, это нейродинамические свойства, носителями которых являются задатки: установление, что для лиц с высоким педагогическим потенциалом характерно сочетание слабости, лабильности и активированности нервной системы. Эта триада порождает способность противостоять возникновению синдрома «принудительного общения» (термин введенный эстонскими психологами, изучавшими деятельность видеотренеров, ведущего к «эмоциональному сгоранию» педагога).

Во-вторых, это психические свойства личности: направленность, мотивирующая педагогическую деятельность учителя, его профессиональный опыт и то ПВК, которыми стали некоторые отношения личности.

В-третьих, это психодинамические свойства. Они присутствуют в педагогическом потенциале в виде ПВК, которыми стали соответствующие свойства темперамента.

Таким образом, с точки зрения теории интегральной индивидуальности педпотенциал учителя-преподавателя есть система, иерархическими уровнями которой являются его нейродинамические, психодинамические и личностные свойства.

В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педпотенциал учителя несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами.

Инструментальные характеристики педпотенциала – это педагогические способности. Они играют в структуре педпотенциала особую роль, являются его ядром. На этот факт специально обращает внимание Л.Д.Кудряшова, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей.

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительско­го мастерства отражается в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество ко­торого в том, что оно объединяет в себе многие разнопла­новые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia - обобщен­ная способность, возможность, сила) - главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естествен­ных и приобретенных качеств, определяющих способность пе­дагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Про­фессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализо­вать: при этом соответственно речь идет о соотношении наме­рений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

ППП - профессиональный потенциал педагога;

Пнеп - неизменяемая часть потенциала, обусловленная об­щими врожденными способностями личности;

Пчип - частично изменяемая (прогрессивная) часть потен­циала, обусловленная естественными специальными способ­ностями личности, развитием последних в процессе професси­ональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд - часть потенциала, приобретаемая в процессе прак­тической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учите­лей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделе­ны по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации дея­тельности. При таком подходе подчеркивается значение приоб­ретенной и естественной способности к занятиям педагогичес­кой деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отноше­ние педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выпол­нять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогичес­кой профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса - стилем учебно-воспита­тельной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП - это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы­ков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием явля­ется педагогический профессионализм. Профессионализм сво­дится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм - это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала по­могает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, до­стичь правильного выделения общих условий и конкретных фак­торов.

Общими структурными компонентами педагогического про­фессионального потенциала являются интеллектуальный, мо-тивационный, коммуникативный, операционный (или собствен­но профессиональный), творческий. Культурный, гуманисти­ческий, деятельностный и другие компоненты, обычно выделя­емые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятель­ность педагога.

Свидетельские показания

Все мы прошли через руки учителей. Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное не­верное прикосновение по ошибке иль по недомыслию - и человек навсегда останется с отметиной. Нет рук ласковее, чем руки матери и руки учителя.

Но и мать иногда бывает мачехой. И у грача порой прихо­дится просить милосердия. Как тяжело писать о жестоких учителях, о постыдных нарушениях педагогической этики. Но взывают к гласности судьбы несчастных, растерзанные беспощадными дидаскалами. Можно ли молчать о таких фактах, если бы даже они случались раз в тысячу лет?

Увы, случаи жесткого обращения с учениками не ред­кость.

Старый капитан на Миссисипи (он не был профессио­нальным учителем, и потому одним позорным пятном мень­ше) хвастался:

« - Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному делу, значит, обучу. Можешь быть уверен - я его либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти строки, знал о «педагогических приемах» речного волка не пона­слышке.

Не был профессиональным учителем отец маленького Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение буду­щего великого музыканта к игре происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Малень­кий человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользо­ваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легки­ми и почти незаметными ударами бил его по кисти до крово­подтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Те­реза Поганини, синьор Антонио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое уп­ражнение».

А вот несколько взятых почти наугад литературных сви­детельств. Хорошо же досталось их авторам, если спустя многие годы так и не зарубцевались в их душах раны, нане­сенные немилосердными наставниками.

Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» пе­дагогов.

«... Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматри­вал нотату и назначал по фамилии, кому к печке для сече­ния, кому к доске на колени, кому коленами на ребро парты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спра­шивать учеников, поправляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом...

После экзаменации пяти учеников он стал дремать и на­конец заснул, легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педагог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объ­яснял - жирно, дескать, будет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следующе­му, то есть классу.

Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной мо­литвы удалился.

Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Дол-бежин был тоже огромного роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того не­прилично, что и сказать нельзя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно пересечь всех, и прилежных, и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы...».

Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Вселенной первый космический ко­рабль. Но, увы, наука не знает имени того человека, кото­рый первым начал совмещать обучение с поркой. Имена не­доброй памяти экспериментаторов не вписаны золотыми буквами в летопись педагогики, но их идеи живут, их опыт развивается, дополняется новыми и новыми примерами но­ваторского поиска и смелого эксперимента.

«...Пушар был очень маленький и очень пьяненький фран­цузик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то пле­мянник московского сенатора, и все мы у него жили совер­шенно на семейном положении, более под присмотром его супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чиновника... Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому столу, за которым мы все шес­теро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки.

Твое место не здесь, а там, - указал он мне крошеч­ную комнатку.

Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты под­лого происхождения и все равно, что лакей.

И он пребольно ударил меня по щеке...».

Это уже Ф. Достоевский рассказал о своем первом столк­новении с обучением. А досталось великому русскому писа­телю от невежд-учителей немало...

Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Гер­цен. Его учитель представляет собой новый распространен­ный некогда на Руси тип педагога - не бьет, не кричит, но и не учит.

«... Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глазами и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания мечта­тель с юношескою добросовестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоцци до Базедова и Николаи; одного он не вычитывал в этих книгах - что вернейшее дело воспитания состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что для каждой эпохи, - так, как для каждой страны, еще более для каждого сосло­вия, а может быть, и для каждой семьи, - должно быть вос­питание...».

Вы слышали когда-нибудь о дидактогении? Пренеприятнейшее явление. Оно охватывает именно такие случаи, о которых только что рассказывалось. Это, так сказать, общее название для всего плохого, дурного в школе. А если попо­дробнее, то дидактогения (от греческих слов «педагог» и «рождаю») означает «умышленное или непроизвольное (рож­денное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффекту». Действие это может выразиться поступком, словом, жестом, мимикой, поведением и т. д.

Дидактогения - явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулиро­ван закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения - уродливый пережиток про­шлого.

Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась.

Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет под­ряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее - «держать в руках» - наиболее точно ха­рактеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического.

Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учи­телем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! - так озвучивались голосом моего педагога каждая фасная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь вы­бросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бра­нящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радост­ном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою рабо­ту, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого...

Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? - думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: еже­дневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допус­кали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок!.. Учитель! - взывает Ш. Амонашвили. Если ты хочешь усо­вершенствовать и преобразовать свою методику воспита­ния на началах гуманности, то не забывай, что ты сам ког­да-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспи­танников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог - образец профес­сионала, носитель гражданских, производственных и личност­ных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог - образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагоги­ческого потенциала, выраженная через понятие идеального пе­дагога, представлена на рис. 12.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических ка­честв. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно на­полняются новым содержанием. Поэтому конкретные особен­ности качеств идеального педагога должны подвергаться регу­лярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем разви­тии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и сту­дентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.

Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Те­перь же, спроектированные как составляющие профессиональ­ного потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее ком­поненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную про­грамму приближения формирования педагога.

VII. Понятие «профессиональный потенциал педагога» вводится, чтобы:

1. Подчеркнуть системный характер педагогической спо­собности.

2. Показать зависимость деятельности учителя не от от­дельных качеств, а от их оптимального сочетания.

3. Выявить ведущие и относительно второстепенные ка­чества.

4. Открыть пути к системному анализу качеств педагога.

5. Все ответы верны.

VIII. Идеальный педагог - это:

1. Учитель, ведущий процесс на образцовом уровне.

2. Абстрактный образ, позволяющий лучше понять цель подготовки учителя.

3. Учитель, исповедующий определенные научные идеи.

4. Учитель, стремящийся к образцовому порядку в классе.

5. Все ответы верны.

Мастерство учителя

Если посмотреть на программу профессионального потен­циала педагога практически, то здесь на первый план выдвига­ется интегральное качество - учительское мастерство. Опреде­лений педагогического мастерства столько, сколько есть жела­ющих высказаться по этому поводу. Поражает то, что (абсурд­ных определений нет) в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство - это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела - это специа­лист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хоро­шо знакомый с соответствующими отраслями науки или искус­ства, практически разбирающийся в вопросах общей и особен­но детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» 1 .

В педагогической теории исторически сложились два под­хода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадле­жит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотде­лим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматри­вается мастерство - как метод через личность его реализующе­го или через личность педагога, реализующую метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными тех­нологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выби­рать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем педагогическом деле, - пишет профессор Ю.П. Азаров, - в конечном счете решает мастерство. Но ка­ким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».

Существует мнение, что подлинным мастером - учителем может стать лишь талантливый человек с определенным на­следственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исклю­чением отдельных) наделены самой природой качествами вос­питателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическо­му мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? - спрашивал А.С. Макаренко. - И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастер­ство, основанное на умении, на квалификации».

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учи­телей не более 12%, основная масса - это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добиваю­щиеся благодаря этому эффективности в работе.

Макаренковские альтернативы

Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал пе­дагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастер­ства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунисти­ческом институте просвещения, он говорил: «Теория дол­жна разработать педагогическую технику, она должна по­вернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педаго­гически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагоги­ку, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирить двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещан­ский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончив­шие педагогические вузы ничего не знают: как надо гово-рить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк... А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк».

В подготовительных материалах к «Педагогической поэ­ме» Макаренко высмеивает педагогическую литературу. «Наудачу достаю с полки, - пишет он, - одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же».

В этой педагогической литературе выделялись такие главные качества педагога: чуткий, добрый, любящий де­тей, энтузиаст с сердцем, переполненным любовью даже к самому испорченному ребенку. Макаренко возмущал столь неделовой и сентиментальный подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно постоянно ис­пользоваться в качестве регулятора отношений детей. Иначе воспитатель не только быстро состарится, но и не проживет 35 лет. Макаренко против «припадочных добрых сердец» изможденных педагогов-подвижников. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но скоро ослож­нится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее люби­мого учителя».

Макаренко призывает подойти к воспитателю не с пози­ций «гипертрофии сердца», а с позиций производства пред­лагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего».

Проблема педагогического мастерства связывалась у Ма­каренко с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, - говорит он, - чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердеч­ных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать».

А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастер­ство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в уп­равлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мими­кой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим на­строением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, ходить, организовывать.

«Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое дви­жение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?». Так, в одном из своих очерков А.С. Макаренко рассказал об учителе сло­весности Мефодии Васильевиче Нестерове, который обла­дал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о ге­роических событиях, учитель предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному сло­ву, но зато в мимике было столько эмоций - то восхище­ния, то осуждения, то сомнения, столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспи­танности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы разви­тия той науки, основы которой преподают, он знает современ­ную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализи­ровать международные события, он постоянный читатель по­пулярных журналов, которые любят его воспитанники. Но од­них знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, мастер - это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-масте­ров показывает, что можно. Большинство учителей при жела­нии и должных условиях в состоянии овладеть основными со­временными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ. Нельзя, ко­нечно, механически перенимать опыт другого учителя.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание - это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овла­девать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является уме­ние активизировать обучаемых, развивать их способности, са­мостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.

Следующая составная часть педагогического мастерства - это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нрав­ственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятель­ность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким.

Задача учителя - найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, инте­ресные примеры, остроумные замечания и т. п. Нельзя повто­ряться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу - выраба­тывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Суть педагогического мастерства - это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторон­ней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспе­чивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

«Педагогическая техника, - читаем в «Педагогической эн­циклопедии», - это комплекс знаний, умений, навыков, необ­ходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специаль­ных знаний по педагогике и психологии и особой практичес­кой подготовки» 1 .

Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучае­мым. В отношении с детьми необходимы простота и естествен­ность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусствен­ный тон назидательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники - умение вос­питателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей со значительным количеством выполняемых ими операций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действи­тельного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Составная часть педагогической техники - чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техни­ки составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими мораль­ных качеств. Педагог не может оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педа­гога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение пе­дагога может быть и просьбой, и осуждением, и одобрением, и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль - самого себя и преследует этим только одну цель - правильно влиять на воспитанников.

Профессиональная деятельность педагогов традиционно является одним из основных объектов научно-педагогических исследований. И это закономерно, поскольку педагог во все времена был и остается ключевым звеном в образовании. Можно менять образовательную парадигму, систему образования и ее нормативную базу, содержание образования и его методологию, применяемые в обучении и воспитании методики и технологии и т.д. Однако качество образования, в конечном счете, будет определяться тем, кто и как реализует эти «научные концепты» в повседневной образовательной деятельности. Иначе говоря, качественные характеристики профессиональной деятельности педагогов во многом являются определяющим фактором качества образования.

Например, Т.Л. Божинская, раскрывая перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, определяет педагогический потенциал как динамическую функциональную систему, объединяющую личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания. Педагогический потенциал аккумулирует эти ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности .

Однако следует подчеркнуть, что эффективность педагогической деятельности педагогический потенциал региональной культуры обеспечит только в том случае, если он будет использоваться субъектами этой деятельности. Для этого он должен быть соответствующим образом инструментализован , в противном случае «педагогический потенциал региональной культуры» останется невостребованным и не будет «транслирован» субъектам культуры и образования.

То же самое относится и к педагогическому потенциалу семьи, средств массовой информации, искусства, туризма и др.

Что же касается педагогического потенциала различных образовательно-воспитательных феноменов, то они обладают им имманентно, по своей сути, другой вопрос – в какой степени.

Так или иначе, изучение педагогического потенциала культурных, социальных, образовательно-воспитательных структур и объектов – самозначимое направление научно-педагогических исследований, которое получает все большее развитие.

Наряду с этим активно развивается и область исследований педагогического потенциала как характеристики личности, чаще всего – учителя. Однако это понятие, хотя и используется в научной и учебной литературе достаточно часто, пока еще не получило своего исчерпывающего раскрытия. По мнению некоторых авторов, это словосочетание обычно вообще используется в роли образной метафоры.

Проведенный нами анализ различных источников не позволяет с этим согласиться. Он со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научно-практическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.

Как указывается в одном источнике , в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью. Однако специфика понятия «педагогический потенциал» состоит в том, что оно позволяет рассматривать возможности учителя не только такими, каковы они есть сейчас, но и с позиции их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:

· прошлое – совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

· настоящее – актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;

· будущее – тенденции будущего профессионального и личностного развития.

Содержательно педагогический потенциал при этом рассматривается как совокупность объединенных в систему естественных (психофизиологических) и приобретенных (социальных) качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Природная, психофизиологическая составляющая педагогического потенциала – это задатки . Их значимость определяется тем, что не каждый человек может стать хорошим педагогом, а тем более достичь профессионального мастерства. Вряд ли у кого-то сегодня это вызывает сомнение. Совокупность компонентов социальной составляющей, которая исторически меняется в зависимости от представлений о том, каким должен быть учитель, включает: способности, профессионально важные качества, педагогический опыт, педагогическую мотивацию, педагогическую направленность личности профессиональная подготовка сама по себе, априори не является фактором развития педагогического потенциала: чтобы выполнять эту функцию, она должна обладать определенными характеристиками.

То же самое относится и к другим формам непрерывного педагогического образования, которые декларируются как способствующие профессиональному развитию педагогов, в том числе их педагогического потенциала.

Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время уточняющих, более четко проявляющих его понятийное наполнение, таких как « профессиональный педагогический потенциал », «профессионально-педагогический потенциал учителя », «профессиональный потенциал педагога ». Хотя эти термины более «громоздкие», они удобны тем, что однозначно отражают соотнесенность понятия с личностью педагога, исключая тем самым возможности для разночтения.

Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:

· В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов человека (таких как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества и свойства, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии , а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал – это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, проявляемым и объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.

· Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) – и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов и возможностей.

Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия – первое является частью второго, охватывается его объемом. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, так как они направлены, в конечном счете, к одной цели – всесторонне изучить это явление, «обозначить место потенциала человека, его возможностей в образовательной системе и роль профессионально-педагогического потенциала учителя в организации и осуществлении профессиональной деятельности», поскольку, как справедливо утверждает О.О. Киселева, «от величины, качества педагогического потенциала и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом» .

/ О.О. Киселева. – М., 2002. – 378 с. Количество просмотров публикации: Please wait 1

В контексте современного художественного образования рассмотрено понятие «педагогический потенциал русской народной культуры» и раскрыта его этимология как культурно-педагогического феномена и целостного образования, имеющего самобытную специфику. Обоснована актуальность реализации педагогического потенциала русской народной культуры в развитии творческих способностей подростка. Проанализированы основные подходы к исследованию педагогического потенциала русской народной культуры. Выделены основные сущностные характеристики данного потенциала: коммуникативность, ситуационность, контекстность. Выявлены и описаны компоненты педагогического потенциала русской народной культуры׃ обучающий, развивающий, воспитывающий и ценностно-нормативный. Выделены функции педагогического потенциала русской народной культуры׃ гносеологическая, аксиологическая, регулятивно-нормативная, творческая. Описано ценностно-смысловое содержание выделенных функций. Установлена логическая связь компонентов и функций педагогического потенциала русской народной культуры.

1. Божинская Т.Л. Педагогический потенциал региональной культуры в современном российском образовании׃ дис. ... канд. фил. наук. – Краснодар, 2010. – 166 с.

2. Большой энциклопедический словарь / под ред. А.М. Прохорова. – М.׃ Научное изд-во «Большая Рос. Энциклопедия». – СПб.׃ Норинт, 1999. – 948 с.

3. Гаврилова А.О. Структура педагогического потенциала русской народной культуры // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. – URL: www.science-education.ru/120-16022 (дата обращения: 11.03.2015).

4. Еремина Н.В. Реализация педагогического потенциала традиционной народной культуры субъектами образования в современном мегаполисе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2014. – 26 с.

5. Митрахович В.А. Педагогическая концепция формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Волгоград, 2012. – 27 с.

6. Педагогика: учеб. пособие / В.Г. Рындак, Н.В. Алехина, И.В. Власюк и др.; под ред. В.Г. Рындак. – М.: Высш. шк., 2006. – 495 с.

7. Позднякова О.М. Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления будущего учителя׃ дис. ... канд. пед. наук. – Петропавловск-Камчатский, 2008. – 179 с.

8. Теплова А.Б. Педагогический потенциал материнского фольклора и традиционной игрушки для становления картины мира современного ребёнка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2013. – 25 с.

9. Чистякова М.А. Педагогический потенциал русской народной крестьянской культуры как основа формирования этнической идентичности у старших дошкольников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2007. – 32 с.

Смена ориентиров общественно-политического развития предъявляет сегодня новые требования к современному образованию, к профессиональной педагогической деятельности учителя и портрету обучающегося. Наблюдается ярко выраженная тенденция включения образования в контекст культуры в целом и народной культуры в частности. В условиях социокультурной модернизации, гуманитаризации и этнизации образования одной из насущных проблем является творческое самоопределение личности подростка. В этой связи особую актуальность приобретает проблема развития творческих способностей подростка на основе педагогического потенциала русской народной культуры.

Чтобы наиболее полно раскрыть сущность педагогического потенциала русской народной культуры, обратимся к этимологии данного понятия. Потенциал (от лат. potentia - сила, мощь) - это источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определённой цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определённой области . Понятие «потенциал» как педагогическая категория характеризуется наличием тех возможностей и средств, которые имеют воспитательную направленность.

Возрастающий интерес к изучению педагогических компонентов культуры и стремление учёных эффективно применять для достижения педагогических целей различные возможности и ресурсы народной культуры привели к выявлению и активному исследованию особого культурно-педагогического феномена - педагогического потенциала культуры (Л.М. Бирюкова, О.О. Киселёва, Е.А. Мясоедова). Педагогический потенциал отдельных культурных явлений, таких как язык, традиция, фольклор, народная художественная культура, русская традиционная культура, средства массовой информации и его влияние на формирование и развитие личности, представлен в широком спектре исследований (Л.И. Левкина, Е.Б. Макушина, Г.Н. Манасова, И.А. Орехова, Т.Я. Приставкина, А.А. Столица, О.Я. Фишукова, М.А. Чистякова, Л.А. Шестакова). Учёные И.В. Власюк, В.А. Митрахович, М.А. Скрыбченко под педагогическим потенциалом понимают совокупность возможностей, способностей, ресурсов. В.А. Митрахович описывает педагогический потенциал как атрибут бытия и присущую всякой системе совокупность параметров, действие которых может быть направлено на формирование какого-либо качества личности при определённых педагогических средствах и условиях . М.А. Чистякова использует понятие «педагогический потенциал» по отношению к объекту - как нечто, заложенное в целостную структуру традиционной народной культуры и её образцов, различных артефактов . Т.Л. Божинская под педагогическим потенциалом понимает интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, использующее необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивающее эффективность профессиональной педагогической деятельности . О.М. Позднякова трактует понятие «педагогический потенциал» как динамическую, условно реализуемую систему культурных феноменов (артефактов), объединяющую ценности, нормы, способы и образцы передачи опыта, обеспечивающие личностное развитие человека . В данном контексте носителем педагогического потенциала русской народной культуры выступает этнокультурный артефакт. Н.В. Ерёмина под педагогическим потенциалом народной культуры понимает ценностное содержание традиции как возможности, которые наличествуют в её средствах, формах и реализуются в разновозрастном со-бытийном сообществе . А.Б. Теплова называет педагогическим потенциалом воспитательные возможности, заложенные в средствах народной педагогики, - материнском фольклоре и традиционной народной игрушке, ценности и смыслы, которые они способны передать ребёнку, а также формы осмысленной педагогической деятельности, которые они инициируют .

В рамках нашего исследования под педагогическим потенциалом русской народной культуры мы понимаем сложносоставную, синтетическую систему различных параметров (нормы и смыслы, художественно-образная выразительность русской народной культуры как средство развития творческих способностей подростка, система духовно-нравственных ценностей, которая сложилась в русской народной культуре), совокупность сил, присущих народной культуре, действие которых актуально или может быть актуализировано в специально созданных условиях и при наличии определённых факторов для достижения каких-либо педагогических целей.

Проведённый нами анализ и систематизация научных педагогических, культурологических, философских знаний о феномене педагогического потенциала в целом и русской народной культуры в частности позволил нам сделать вывод о том, что педагогический потенциал русской народной культуры является многогранным феноменом, имеющим своеобразную самобытную специфику (данная специфика определяется сущностными характеристиками русской народной культуры - ценностной и нормативной обусловленностью, традиционностью и этнокультурностью; а также ментальностью русского народа, его мировоззрением) и уникальную природу. Педагогический потенциал - это сложно структурированное образование внутри какой-либо целостной системы; интегральное качество, которое может педагогически воздействовать на субъект при активации механизмов смыслообразования. Важной характеристикой этих педагогических сил является то, что в них заложен своеобразный источник новых возможностей для реализации педагогической деятельности. Скрытые, не актуализированные силы при изменении окружающих, внешних условий и внутренних факторов могут из потенциальных перейти в реально действующие. То есть педагогический потенциал характеризуется не столько его состоянием на данный момент, сколько его возможностями развития в долгосрочной перспективе. Потенциал обязательно наследует признаки, сущностные характеристики и специфику того объекта (субъекта), внутри которого он обнаруживается. Так, педагогический потенциал русской народной культуры впитал в себя отличительные самобытные этнические особенности русской народной культуры, и таким образом перенял на себя часть свойств и сущностных характеристик данной культуры.

Педагогический потенциал русской народной культуры обладает такой характеристикой, как коммуникативность, т.е. развитие личности, её творческих способностей может происходить только в процессе общения с русской народной культурой, постигая которую, подросток начинает думать, анализировать какую-либо проблему, активно рефлексировать. Реализованный педагогический потенциал русской народной культуры становится двигателем механизмов творческого саморазвития личности. В свою очередь, образовательный процесс, предполагающий совместную творческую деятельность педагога и ученика, а также индивидуальную творческую деятельность школьника, направленный на творческую самореализацию личности, активизирует и развивает данный потенциал. Русская народная культура обладает педагогическим потенциалом, потому что она включает подростка и педагога в особого рода развивающую образовательную деятельность.

Следует отметить динамическую природу педагогического потенциала русской народной культуры. Данный потенциал не статичен. Он может находиться в состоянии покоя, а может активно формироваться и развиваться под воздействием каких-либо условий и факторов. Следовательно, можно сделать вывод, что педагогический потенциал русской народной культуры - целостная система, включающая ряд компонентов, способная к развитию и саморазвитию.

Ситуационность также является важнейшей характеристикой педагогического потенциала русской народной культуры, т.к. данный потенциал может работать в определённых специально созданных условиях, педагогических ситуациях и при наличии ряда обязательных факторов, которые будут способствовать максимальному раскрытию данного потенциала.

Контекстность педагогического потенциала русской народной культуры заключается в том, что данный потенциал должен реализовываться в рамках индивидуально-личностного развития каждого ребёнка в отдельности. Он не может быть одинаков для всех школьников ввиду их индивидуальных различий, широты жизненного опыта, особенностей характера, уровня развития творческих способностей, манеры поведения и т.д. Педагогический потенциал русской народной культуры раскрывается и работает для каждого подростка по-разному. Следовательно, данный потенциал индивидуально для каждого будет реализовываться в процессе развития творческих способностей личности, саморазвития и самовоспитания. Таким образом, педагогический потенциал русской народной культуры для одного подростка может раскрываться в полной мере, для другого - показать себя отчасти с какой-либо стороны, для третьего - не проявиться вовсе.

Специфические особенности и природа педагогического потенциала русской народной культуры обусловлены спецификой русской народной культуры как этнопедагогического феномена, её ценностно-смысловым содержанием, этнологическими и этнографическими характеристиками, внутренней мировоззренческой философской составляющей, менталитетом русского народа, обычаями и традициями.

Русская народная культура, имеющая ряд постоянных компонентов׃ систему ценностей, нормы и смыслы, характерные формы и модели поведения в социуме, ритуально-обрядовую систему, этническую символику, - представляет собой сложное комплексное явление, оказывающее сильнейшее воздействие на формирование и развитие личности современного подростка. Данное влияние, если оно педагогически не спроектировано и не упорядочено, в основном имеет стихийный характер, вследствие чего подросток, оказываясь лицом к лицу с русской народной культурой, чаще всего не понимает её, более того, старается от неё отстраниться. В результате русская народная культура становится для подростка неким абстрактным феноменом, который он может постичь путём приобщения к ней и принятия традиционных культурных ценностей. В связи с этим грамотная реализация педагогического потенциала русской народной культуры в образовательном процессе является необходимым условием и гарантом успешности гармоничного творческого развития школьника.

Под реализацией педагогического потенциала русской народной культуры мы понимаем использование возможностей, средств и ресурсов русской народной культуры в образовательном процессе, воспроизведение традиционных ценностей, норм и смыслов субъектами образования. Конкретная образовательная и социокультурная среда вносит коррективы и предоставляет дополнительные возможности, условия, правила и нормы в виде частных принципов функционирования образовательного пространства учреждения . Творчески-результативная, продуктивная преобразовательная деятельность предполагает способность личности к саморазвитию, самосовершенствованию . В этом смысле творческая деятельность есть процесс и результат самосовершенствования личности. Реализация педагогического потенциала русской народной культуры в образовательном процессе позволит запустить те личностные механизмы, которые будут являться эффективными двигателями процессов творческого саморазвития подростка.

Педагогический потенциал русской народной культуры является системно организованным феноменом, в структуре которого выделяются четыре компонента:

а) обучающий - обеспечивает приобретение подростками глубоких систематизированных знаний в сфере русской народной культуры, изобразительного искусства; умений и навыков в области художественного творчества; компетенций, необходимых школьникам для их художественно-творческой деятельности;

б) развивающий - обеспечивает эффективное совершенствование различных сфер деятельности школьников, в частности художественно-творческой деятельности, а также индивидуально-личностных качеств подростков;

в) воспитывающий - обеспечивает формирование у подростков духовно-нравственных, волевых качеств; бережного и уважительного отношения к окружающей действительности, отечественному и мировому культурному наследию; нравственных убеждений; способов поведения гражданина своего Отечества, патриотических чувств к своей Родине;

г) ценностно-нормативный - обеспечивает формирование определённого мировоззрения подростка; ценностных ориентаций и отношения к явлениям и предметам действительности и культурному наследию своей Родины; моделей поведения в обществе, в своей стране, в мультикультурном пространстве всего мира; процесс интериоризации этнокультурных ценностей подростком как стержневых образований общечеловеческой системы ценностей.

1) гносеологическая (приобретение подростками глубоких знаний в области русской народной культуры, её традиций и ценностно-смысловой сферы);

2) аксиологическая (формирование эмоционально-ценностного отношения к русской народной культуре, её образцам, а также бережного и трепетного отношения к культурам других народов);

3) регулятивно-нормативная (гармонизация и регулирование взаимоотношений членов данной этнической группы, отношений подростков друг с другом в социокультурной среде и с представителями других этнических общностей);

4) творческая (актуализация художественных традиций, приёмов, средств художественно-образной выразительности в творчестве современного подростка).

Каждая функция отражает многоаспектность решения различных педагогических задач и подчёркивает полноту и многогранность содержания педагогического потенциала русской народной культуры и процесса развития творческих способностей подростка на основе данного потенциала. Рассмотрим подробнее выделенные нами функции.

Под гносеологической функцией мы понимаем обобщение и систематизацию знаний о феномене русской народной культуры, её составляющих, специфических особенностях. Понимание уникальности русской народной культуры влечёт за собой расширение кругозора подростка, его ценностно-смысловой сферы. Реализация данной функции происходит через увеличение и обогащение спектра этнокультурных знаний подростка, а также через преодоление стереотипного мышления и ложных представлений в области русской народной культуры. Данная функция позволяет сформировать у подростка систему необходимых знаний и представлений о самобытной специфике русской народной культуры. Изучение основ русской народной культуры, её исторических корней, богатейшей истории; понимание механизмов её функционирования и роли в современном обществе эффективно повлияет не только на повышение уровня эрудиции школьника, но и позволит сформировать у него правильное отношение к русской народной культуре, лишённое стереотипов, рамок и некоторой предвзятости. Также гносеологическая функция способствует формированию толерантного отношения подростка к различным культурам, т.к. располагая необходимым багажом знаний в области этнической культуры, подросток способен самостоятельно анализировать, систематизировать свои представления о культурах народов всего мира и формировать уважительное бережное отношение к этнокультурному мировому наследию. Знакомство с художественными традициями, особенностями русской народной культуры позволяет сформировать к ней отношение как к безусловной общечеловеческой ценности. Таким образом, реализация гносеологической функции является важнейшим условием для работы других функций, т.к. она направлена на построение необходимой теоретической базы, на основе которой школьник самостоятельно может выбирать ценностные ориентиры в области народных культур в целом и русской народной культуры в частности; строить суждения о русской народной культуре, формировать собственное мировоззрение.

Аксиологическая функция педагогического потенциала русской народной культуры нацелена на формирование определённого эмоционально-ценностного восприятия русской народной культуры, её образцов и артефактов. Это позволит школьнику воспринимать русское народное художественное творчество и его конкретные продукты как неотъемлемую и важнейшую часть общемирового культурного наследия. Опыт эмоционально-ценностного восприятия и отношения к процессам и явлениям русской народной культуры способствует анализу и соотношению подростком смыслового традиционного содержания русской народной культуры с общечеловеческими ценностями, нормами и смыслами, а также с его индивидуальным жизненным опытом.

Регулятивно-нормативная функция педагогического потенциала русской народной культуры проявляется в системе требований и норм поведения со всеми представителями данной этнической группы. Подростки как носители русской народной культуры должны принять систему норм и принципов, соблюдать их и транслировать своим сверстникам. Данная функция регулирует отношения в подростковой среде, формирует благоприятный психологический климат, создаёт позитивную атмосферу, лишённую каких-либо противоречий, агрессивных влияний и волнений. Лёгкая открытая атмосфера способствует творчеству подростков, созиданию, созданию уникальных авторских художественных проектов. Регулятивно-нормативная функция поддерживается системами норм, в которые включены право, совокупность ритуально-обрядовых правил и традиций, мораль, этикет. Регулятивно-нормативная функция регулирует поведение субъектов образования путём установления их взаимных прав и обязанностей. Она связана с определением различных сторон и видов педагогической деятельности.

Творческая функция педагогического потенциала русской народной культуры проявляется в соблюдении художественных традиций русской народной культуры при создании произведения искусства, интерпретации этих традиций, их актуализации в творчестве подростка. Ключевым условием реализации данной функции является создание педагогом таких авторских образовательных программ и методик, которые основаны на традициях русской народной культуры и в то же время способствуют созданию подростками авторских самобытных произведений искусства, а не простому подражанию образцам русской народной культуры. Важно раскрыть творческий потенциал русской народной культуры, приблизить подростка к пониманию того, что художественные традиции народной культуры не неподвижный и окостенелый феномен, который не меняется в течение долгого времени, а живое, динамичное, постоянно развивающееся явление, всегда соответствующее своей эпохе. Применяя данные традиции в своём творчестве, подросток может создавать уникальные арт-объекты.

Таким образом, педагогический потенциал русской народной культуры представляет собой комплексный феномен, включающий такие компоненты, как обучающий, развивающий, воспитывающий и ценностно-нормативный. Педагогический потенциал русской народной культуры обеспечивает подростку необходимую базу для развития его творческих способностей, высокой культуры личности, морально-нравственных качеств; осуществляется через реализацию функций: информационной, аксиологической, регулятивно-нормативной и творческой. Реализация выделенных функций педагогического потенциала русской народной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения позволит значительно повысить качество художественного образования современного подростка.

Рецензенты:

Борытко Н.М., д.п.н., профессор кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград;

Столярчук Л.И., д.п.н., профессор кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.

Библиографическая ссылка

Гаврилова А.О. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РУССКОЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-19. – С. 4280-4285;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37944 (дата обращения: 12.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»