Под «традиционным обучением» понимается классно-урочная система обучения, сложившаяся в 17 веке на принципах дидактики Я.А.Коменского.

Отличительные черты ТО:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, сохраняющийся на весь период обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; дети приходят в школу в одно и то же время;

Основной единицей занятий является урок;

Урок посвящён одному учебному предмету, теме, т.о. учащиеся работают над одним и тем же материалом;

Работой учащихся на уроку руководит учитель: оценивает результаты обучения, уровень обученности; переводит в следующий класс;

Учебники применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, перемены, каникулы – вот атрибуты традиционной классно-урочной системы обучения.

Цели обучения .

В советской педагогике ЦЕЛИ обучения включали в себя:

Формирование системы знаний, овладение основами наук;

Формирование основ научного мировоззрения;

Всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

Воспитание идейно убеждённых борцов за коммунизм- светлое будущее всего человечества;

Воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, цели ТО были ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, и предполагали воспитание детей с заданными свойствами.

В современной массовой российской школе ЦЕЛИ несколько видоизменились: исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, изменились понятия нравственного воспитания…, НО: парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Концептуальную основу ТО составляют принципы обучения, сформулированные Я.А.Коменским:

Научности (ложных знания нет, есть неполные),

Природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется

Последовательности и систематичности (линейная логика процесса обучения, от частного к общему),

Доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУНов),

Прочности (повторение – мать учения),

Сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд),

Наглядности (привлечение разных органов чувств к восприятию),

Связи теории с практикой (учиться применять знания на практике),

Учёта возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение понимается как целостный процесс передачи ЗУНов, социального опыта от старших поколений –младшим, в составе которого определены цели, содержания, методы, средства.

Традиционная система остаётся единообразной , невариативной, несмотря на декларацию свободы выбора и вариативности. Планирование содержания – централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) изолированы друг от друга. Обучение преобладает над воспитанием. Учебные и воспитательные формы работы не взаимосвязаны, клубные формы составляют лишь 3%. В воспитательном процессе преобладает педагогика мероприятий, вызывающая негативное восприятие всех воспитательных воздействий.

Методика обучения представляет собой авторитарную педагогику требований. Ученье слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями; отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (говорят: «школа насилует личность»),

Централизации контроля,

Ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика : ученик – подчинённый объект обучающих воздействий; ученик- «должен»; ученик – ещё не полноценная личность, и пр.

Позиция учителя : учитель- командир, судья, старший («всегда прав»), «с предметом – к детям», стиль- «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:

Сообщении готовых знаний,

Обучении по образцу;

Индуктивной логике от частного к общему;

Механической памяти;

Вербальном (речевом) изложении;

Репродуктивном воспроизведении.

Слабая мотивация, отсутствие самостоятельности в учебной деятельности ученика:

Цели обучения ставит учитель;

Планирование учебной деятельности осуществляется учителем, иногда- навязывается вопреки желаниям ученика,

Оценивание деятельности тоже осуществляется учителем.

В таких условиях учение превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма,- «школа уродует личность»).

Проблема оценки . В ТО разработаны критерии количественной пятибалльной оценки ЗУНов по учебным предметам; требования к оценке (индивидуальный характер, дифференцированный подход, системность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность).

Однако , на практике проявляются отрицательные стороны традиционной системы оценок:

Отметка часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, средством давления на ученика;

Отметка часто отождествляется с личностью ученика в целом, сортируя детей на «плохих» и «хороших»,

Ярлыки «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности (равнодушию к учёбе), к занижения «Я-концепции»,

- «двойка» является непереводной, приводит к второгодничеству со всеми его проблемами, либо к бросанию школы и учения вообще. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, приводит к конфликтам и пр.

Технология традиционного обучения является:

- по уровню применения: общепедагогической;

- по философской основе: педагогикой принуждения;

- по основному фактору развития: социогенной (с допущениями биогенного фактора);

- по усвоению: ассоциативно-рефлекторной с опорой на суггестию (образец, пример);

- по ориентации на личностные структуры: информационная, ЗУН.

- по характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая;

- по типу управления: традиционное классическое +ТСО;

- по организационным формам: классно-урочная, академическая;

- по преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная;

К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачётную систему (форму) обучения: сначала материал преподносится лекционно, затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях; и потом результаты усвоения проверяются в форме зачётов.

Традиционная форма обучения: «+» и «-« :

Положительные стороны

Отрицательные стороны:

Систематический характер обучения. Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала. Организационная чёткость. Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя. Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Шаблонное построение, однообразие. Нерациональное распределение времени урока. На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания. Учащиеся изолируются от общения друг с другом. Отсутствие самостоятельности. Пассивность или видимость активности учащихся. Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика- 2мин.в день). Слабая обратная связь. Усреднённый подход. Отсутствие индивидуального обучения.

Концентрированное обучение

Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и обучающихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения занятий, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и более крупных организационных единиц обучения. Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества обучения и воспитания обучающихся (достижение системности знаний и умений, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются:

преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра;

единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;

непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений);

укрупнение содержания и организационных форм процесса обучения; рассредоточение во времени зачетов и экзаменов;

интенсификация учебного процесса по каждому предмету;

сотрудничество участников процесса обучения.

Выделяются три модели реализации концентрированного обучения в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и степени концентрации.

Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность концентрированного изучения предмета определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами.

Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. В рамках же учебной недели и других организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними, во время которого обучающиеся обедают и отдыхают.

Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов, изучаемых по учебному плану, в семестре их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 9 и более предметов. Продолжительность модуля в зависимости от объема выделенных на изучение предметов часов, может составлять 4-5 недель. Модуль завершается сдачей зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.

Реализация концентрированного обучения позволяет.

1. При такой организации обучения обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение обучающимися целостных завершенных блоков изучаемого материала.

2. Благотворно влияние концентрированного обучения на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание учащихся, студентов не угасает, а, наоборот, нарастает.

3. Концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного психологического климата, что вполне объяснимо, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом.

4. При концентрированной форме организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, а педагоги – обучающихся, их индивидуальные интересы, способности.

Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Кроме того, организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения.

Модульное обучение как педагогическая технология Модульное обучение как педагогическая технология имеет давнюю историю. 1869 г. в Гарвардском университете была внедрена образовательная программа, которая разрешала студентам самостоятельно выбирать учебные дисциплины. Уже к началу ХХ ст. во всех высших учебных заведениях США действовала элективная схема, по которой студенты по собственному усмотрению избирали курсы для того, чтобы достичь определенного академического уровня. Новый подход к организации образовательного процесса основывался на философии «обучения, в центре, которого стоит тот, кто учится». В этом отношении образовательная деятельность рассматривалась как целостный процесс, который длится всю жизнь, не ограничиваясь лишь ВУЗом. Поэтому назначение университета заключалось в развитии творческого и интеллектуального потенциала студента, а не в передаче общего количества знаний, которые разрешат ему осуществлять определенные виды деятельности. Итак, студент способный сам определить, какие знания и навыки будут полезны для его будущей жизни. В 1896 г. при Чикагском университете была создана первая школа-лаборатория, основателем какой стал выдающийся американский философ и педагог Дж. Дьюи. Он подвергал критике традиционный подход к обучению, который основывался на заучивании, и выдвинул идею «обучения через действие». Сущность такого образования заключалась в «конструировании» учебного процесса через взаимное «открытие знаний» как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Концепция индивидуализированного обучения была реализована в 1898 г. в США и вошла в историю как «батавия-план». Время ученика, отведенное для обучения, было распределено на два периода: коллективные занятия с учителем в первой половине дня и индивидуальные занятия с ассистентом учителя - во второй половине дня. Это дало рост показателей качества обучения. В 1916 г. Х. Паркхерст на базе одной из общеобразовательных школ г. Далтона подвергла испытанию новую образовательную модель, которая получила название «дальтон-план». Сущность этой модели заключалась в обеспечении ученику возможности по собственному усмотрению выбирать цель и режим посещения занятий каждого учебного предмета. В специально оборудованных кабинетах-лабораториях школьники в благоприятное для каждого из них время получали индивидуальные задачи. В процессе выполнения этих задач дети пользовались необходимыми учебниками и оборудованием, получали консультации у преподавателей, которым отводилась роль организаторов самостоятельной познавательной деятельности учеников. Для оценивания учебных достижений учеников использовалась рейтинговая система. Под влиянием идей К. Ушинского, П. Каптерева и других русских и иностранных педагогов в 20-х гг. ХХ ст. в образовании начинают внедряться методы активного обучения. Объединяя элементы «дальтон-плана» и метода проектов советские учителя-новаторы разработали новую модель обучения, которая получила название «бригадно-лабораторный метод». Эта модель предусматривала объединение учеников в группы-бригады и общее самостоятельное решение ими конкретных задач. Выполнив задачу, бригада отчитывалась и получала коллективную оценку. В 30-х гг. начинается критика индивидуализированного обучения Дж. Дьюи. Знание учеников, приобретенные эвристическим методом, оказывались поверхностными и фрагментарными. Явилась потребность в объединении традиционных и инновационных методов обучения. Альтернативой эвристическому обучению, которое превышало роль проблемно-поискового метода и преуменьшало роль репродуктивного педагогического подхода, стало программированное обучение, основоположником которого был Б. Скиннер. В 1958 г. он предложил концепцию «программированного обучения». Сущность ее заключалась в поэтапном освоении простых операций, которые ученик повторял до тех пор, пока не выполнял их безошибочно. Это свидетельствовало об уровне обученности ребенка, а помогали ему в этом процессе запрограммированные подсказки, которые подкармливали правильную реакцию на соответствующий стимул. Таким образом, сохранялся удобный для ученика темп обучения, но фиксировалось его содержание, разработанное педагогом. Недостатком этой модели обучения есть то, что роль школьника ограничивалась выбором определенной программы обучения. В 60-х гг. Ф. Келлер предложил интегрированную образовательную модель, которая объединила концепцию программированного обучения по педагогическим системам 20-х гг. Она получила название «план Келлера» и стала основой для формирования модульной педагогической технологии. Курс учебной дисциплины по «плану Келлера» распределялся на несколько тематических разделов, которые студенты изучали самостоятельно. Лекционный материал имел большей частью обзорный характер, а потому посещение лекций было не обязательным. К каждому разделу готовился специальный пакет, который содержал методические указания относительно изучения тем и материалы для самопроверки и контроля. Таким образом, студенты имели свободу выбора темпов и видов обучения. Перейти же к изучению следующего раздела, возможно, было только при условии усвоения предыдущих тем. Модульное обучение в современном его виде было предложено американскими педагогами С. Расселом и С. Постлетуейтом. В основу этой педагогической технологии был положен принцип автономных содержательных единиц, названных «микрокурсами». Особенность «микрокурсов» состояла в способности свободно объединяться между собой в пределах одной или нескольких учебных программ. Определение содержания этих порций учебного материала зависело от конкретных дидактических задач, которые ставил перед собой педагог. Впервые упомянутая методика была реализована в университете имени Д. Пердью, а со временем получила распространение в других учебных заведениях США. На ее основе появились новые модификации («учебный пакет», «унифицированный пакет», «концептуальный пакет», «пакет познавательной деятельности», «пакет индивидуализированного обучения»), которые, обобщив педагогический опыт их внедрения, сформулировали единое понятие – «модуль», что дало название модульной технологии обучения. С 90-х гг. модульная технология обучения приобрела распространение и в Украине. Исследованием этой проблемы занимаются А. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лысенко, В. Мельник, О. Попович, И. Прокопенко, В. Рябова, И. Сикорский, Л. Старовойт, А. Фурман, Н. Шиян и др. Украинская педагогическая наука и практика существенно обогатили концепцию модульного обучения, раскрыв ее новые возможности.

Дифференцированное обучение - это:

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств(гомогенная группа);

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Целевыми ориентациями данной технологии являются:

обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Любая теория обучения подразумевает использование технологий дифференциации обучения. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой комплекс организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные в целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются.

Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наши наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
  • основной единицей занятий является урок;
  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
  • учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты Классно-урочная система - организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">классно-урочной системы (см. Медиатеку).
  • Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:
    • эвристического (Г. Армстронг);
    • опытно-эвристического (А.Я. Герд);
    • лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
    • метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
    • естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

  Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей Логика (греч. logike) - наука о способах доказательств и опровержений; совокупность научных теорий, в каждой из которых рассматриваются определенные способы доказательств и опровержений. Основателем логики считается Аристотель. Различают индуктивную и дедуктивную логику, а в последней - классическую, интуиционистскую, конструктивную, модальную и др. Все эти теории объединяет стремление к каталогизации таких способов рассуждений, которые от истинных суждений-посылок приводят к истинным суждениям-следствиям; каталогизация осуществляется, как правило, в рамках логических исчислений. Особую роль в ускорении научно-технического прогресса играют приложения логики в вычислительной математике, теории автоматов, лингвистике, информатике и др. См. также Математическая логика.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
  В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон () считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

  Джон Дьюи

  Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция "полного акта мышления". Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
  Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - "мнимых проблем", имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.
  По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место "книжной учебы" занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
  Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение "путем делания", т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.
  Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.
  В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.
  Педоцентризм (от греч. pais, paidos - дитя и лат. centrum - центр) - принцип ряда педагогических систем (Ж.Ж. Руссо, свободного воспитания и др.), требующий организации обучения и воспитания без опоры на учебные планы и программы, а лишь на основе непосредственных побуждений ребенка.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов.

  Наибольшее влияние на развитие современной концепции Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения оказали работы американского психолога (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы Эвристика - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">эвристического мышления . Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

  • Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
    • в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
    • утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
    • методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

  В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
  В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

  • Отечественный опыт. Теория Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
    • в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
    • традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В. В. Давыдов);
    • исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

  В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мышления . Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственных действий , которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).
  Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым , И.Я. Лернером , Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым (см. Хрест. 8.2). Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн , Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев , В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится Импровизация (от лат. improvisus - неожиданный, внезапный) - сочинение стихов, музыки и т.п. в момент исполнения; выступление с чем-либо, не подготовленным заранее; произведение, созданное таким образом.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">импровизация , особенно при решении задач коммуникативного характера (). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов , П.М. Эрдниев , Г.А. Рудик и др.).

  8.2.2. Сущность проблемного обучения

  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
  В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.
  Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению (см. рис. 5) .
  Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).
  Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
  Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков .
  Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию .
  Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
  Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственной деятельности , исследовательскую активность и самостоятельность учащихся ().
  Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества (Пономарев Я.А., 1999; аннотация).
  Сущность Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемная ситуация .

  • В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:
    • процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
    • проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
    • условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
    • закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

  При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос (Развитие…, 1991; аннотация). Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) (рис. 6) .
  Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветными мелками в два столбика написаны глаголы:

  При первом же знакомстве с этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.
  Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?
  Формулировка Проблема - осознание возможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.
  Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.
  Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основе хорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такие условия никому не предоставляет - и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к общественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается. В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни, людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине.
  Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

  8.2.3. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

  
  • Типы проблемных ситуаций (см. рис. 7) , наиболее часто возникающих в учебном процессе:
    1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
    2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
    3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
    4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
    5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
    6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы ().
  • Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:
    1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
       • задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
       • неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
       • выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
    2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
    3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
    4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
       Однако нельзя смешивать проблемное задание и Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемную ситуацию . Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
    5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
    6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты () (Хрест. 8.3).

  8.2.4. Достоинства и недостатки проблемного обучения

  
  

  В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
  Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера , опирающаяся на Бихевиористская теория - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
  Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Модельная; см. сайт Школы завтрашнего дня),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; см. материал "Что же такое Школа Завтрашнего Дня?").

  8.3.2. Типы обучающих программ

  Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
  1. Линейная система программированного обучения , первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

  • Он выдвинул следующие требования к организации обучения:
    • При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
    • Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
    • Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
    • Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
    • Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

  Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого (см. анимацию) .
  Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
  2. Разветвленная программа программированного обучения . Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
  Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
  Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
  Общий недостаток программ, построенных на Бихевиоризм (от англ. behaviour, biheviour - поведение) - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Направление в психологии, начало которому было положено статьей американского психолога Дж. Уотсона " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

  8.3.3. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике

  В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Талызина Н.Ф., 1969; 1975 ). В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я., 1998; аннотация) и теории Кибернетика (от греч. kybernetike - искусство управления) - наука об управлении, связи и переработке информации.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кибернетики . Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

  8.3.4. Достоинства и недостатки программированного обучения

  Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:
  • не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;
  • требует больших затрат времени;
  • применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
  • обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
  • В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:
    • программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения;
    • оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку;
    • с помощью программированного обучения можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки;
    • теория обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на интеллектуальной гимнастике;
    • в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное;
    • программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения;
    • программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам" ().

  Хотя не все эти возражения полностью справедливы, но, несомненно, они имеют под собой определенные основания. Поэтому интерес к программированному обучению в 70-80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники.
  Как уже отмечалось, наибольшее распространение различные системы Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения получили в 50-60-х гг. ХХ в., в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного, обучения. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

  *******

  В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из них, как уже было сказано, имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Традиционное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

  Резюме

  • В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
  • Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").
    • Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
    • Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.
  • Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
    • Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
    • В американской педагогике начала XX в. известны две основыe концепции проблемного обучения (Дж. Дьюи, В. Бертон).
    • Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проекте.
    • Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.
    • Основой проблемного обучения является проблемная ситуация. Она характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
  • Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).
    • Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
    • Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера.
    • В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а достижения обучения внедрялись в практику в 70-х гг. XX в. Одним из ведущих специалистов в этой области является профессор Московского университета Н.Ф. Талызина.

  Словарь терминов

  1. Кибернетика
  2. Классно-урочная система обучения
  3. Мотив достижения успеха
  4. Обучающая программа
  5. Проблема
  6. Проблемная ситуация
  7. Проблемное обучение
  8. Программированное обучение
  9. Противоречие
  10. Традиционное обучение

  Вопросы для самопроверки

  1. В чем сущность традиционного обучения?
  2. Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения.
  3. Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения.
  4. В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения?
  5. Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.
  6. В чем особенности проблемного характера обучения Дж.Дьюи?
  7. Что характерно для развития проблемного обучения в отечественной науке и практике?
  8. В чем сущность проблемного обучения?
  9. Назовите типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе.
  10. В каких случаях возникают проблемные ситуации?
  11. Назовите основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе.
  12. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения.
  13. В чем сущность программированного обучения?
  14. Кто является автором программированного обучения?
  15. Дайте характеристику типов обучающих программ.
  16. В чем особенности разветвленных программ программированного обучения?
  17. Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению?
  18. Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике?
  19. Почему программированное обучение не получило должного развития?

  Список литературы

  1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980.
  2. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934.
  3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
  4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  7. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.
  10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
  11. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.
  12. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
  13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
  14. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3.
  15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  17. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
  18. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.
  19. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
  20. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.
  21. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991.
  22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
  23. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
  24. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  25. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
  26. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

  Темы курсовых работ и рефератов

  1. Сущность традиционного обучения.
  2. Основные противоречия традиционного обучения.
  3. Исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.

Традиционная система обра­зования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древ­нем Египте, как и в Шумере, было принято бить ученика, чтобы он слушался; бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; заучивать старин­ные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их. Принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания, определенного традицией, - все это было и отчасти остается харак­терно для системы образования многих и многих государств древней, средневековой и современной Европы. Иного плана традиции суще­ствовали в Индии и Китае, но широко распространилась по миру именно европейская система вместе с прочими достижениями циви­лизации. Эта система была унаследована Новым временем от средне­вековья, реформирована Яном Амосом Коменским триста лет назад, но цели, ценности и стиль образовательного взаимодействия выдают ее происхождение от той древней школы, которая описана на шумер­ских табличках.

Традиционная система образования, о которой сейчас идет речь, - это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Обучение организовано по пред­метам, учебное время делится на уроки, а уроков бывает от пяти до восьми в день и все они разные; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя или соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи баллов; всегда есть отличные, хорошие и плохие ученики; посещение уроков обязательно так же, как и участие в разного рода контрольных меро­приятиях - про все это, вероятно, можно было и не напоминать.

В своей книге «Школьные революционеры» Майкл Либарле и То­мас Селигсон, характеризуя атмосферу современной школы, пишут: «Мы вынуждены конкурировать друг с другом, когда дело касается

отметок, почестей, отличий, поступления в колледж или в спортивные команды, а также социального признания. В ходе этой конкуренции совершенствуются не наша порядочность, понимание жизни и интел­лектуальные способности, а скорее умение носить маску, неискрен­ность, приспособленчество и стремление идти по безопасному и про­торенному пути, готовность предать своих товарищей ради собствен­ной выгоды. Но все это усваивается учащимися непроизвольно. Они просто приспосабливаются к школьной обстановке, усваивают нор­мальный способ достижения «успеха» в мрачном, обезличенном мире средней школы. Эта конкуренция сопряжена с многими унижениями для всех, даже для тех, кто добивается успеха. Главная цель школы - воспитание приспособленцев, подчиняющихся власти школьной си­стемы». Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу вообще и фигуру учителя в частности в довольно мрачных тонах. «Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец счита­ли меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуаль­ном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Чарлз Дар­вин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел показать "товар лицом", сделав завлекательное предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и ро­мантику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории и музыку в поэзии, - кто знает, может быть, я и стал бы ученым» (Чарлз Спенсер Чаплин).

Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей довольно тяжелые переживания. Выдающийся психолог и педагог Фредерик Беррес Скиннер, посетив урок в школе, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Вне­запно ситуация представилась мне совершенно абсурдной. Не чувст­вуя никакой вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения». А Мария Кюри в письме к сестре выразилась гораздо более жестко: «Я думаю, что детей лучше топить, чем заклю­чать в современные школы».

Вот что говорят во второй половине XX века о нормальной, стан­дартной американской школе американские педагоги: «Школы раз­рушают ум и сердца наших детей» (Джонатан Козол); «Школы не способствуют развитию ученика как человека» (Чарлз Паттерсон).

«Хочу привести слова одного учителя средней школы: "В нашем ми­ре, - сказал он, - есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа, - это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени"» (Уильям Глассер).

Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало привыч­ным. Вспоминая школу, даже самый великий юморист XX века на­прочь теряет чувство юмора. «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное - это школа. Начать с того, что школа - это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того чтобы отважиться жить» (Джордж Бернард Шоу).

Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему. Традици­онная школа ведь действительно похожа на тюрьму хотя бы тем, что ученики обязаны находиться в ней под присмотром учителя, одна из функций которого - надзирать. И действительно, управление учени­ем в такой школе нацелено на приобщение личности к устоявшимся общеобязательным нормам, а не на реализацию ее особых способно­стей и склонностей.

Создание социально-политического единообразия в обществе все­гда было практическим делом системы образования, а иногда и осо­знанной целью. В начале XX века для обозначения этой цели появил­ся даже термин - «социальная эффективность». Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социо­логи, социальный контроль: оно призвано готовить послушных чле­нов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почтенная функция, не террористов же должна готовить си­стема образования, но беда в том, что вместе с послушностью обычно приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

«В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями. Если характерные и существенные свойства жизни - разнообразие и изменчивость, то единообразие и

необычайная тугость на реформы в образовательной сфере не соглас­ны с тоном жизни. Рутинная школьная система, постоянно смотря­щая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений, и школа, таким обра­зом, легко может оказаться как бы вне жизни, в каком-нибудь стоячем затоне с затхлой, а не свежей водой» (П.Ф. Каптерев).

К настоящему времени резко обострился конфликт между утили­тарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития, с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной уста­новкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Историю педагогики можно пролистывать назад и вперед с одним и тем же неизменным результатом: во все времена в качестве новых высказываются, по существу, одни и те же педагогические идеи - необходимость поддержки активности ребенка, его самостоятельного развития, необходимость учета его особенных способностей и склон­ностей. Но при этом «воспитание и образование нередко представля­ют ожесточенную борьбу против естественного творческого самораз­вития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при об­щей насильственности постановки воспитания все же идет речь о са­модеятельности» (П.Ф. Каптерев).

8.1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки

• 8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения
• 8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

8.1.1. Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.
Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955 ).
Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики , сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира (рис. 2).

• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
• учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях (рис. 3). Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление (Аткинсон Р., 1980; аннотация). Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний) (см. анимацию). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий (Вербицкий А.А., 1991 ) выделил следующие противоречия традиционного обучения (Хрест. 8.1):
1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры . Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной , не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое - настоящее - будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.
2. Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки "разбитого зеркала", которые он сам собрать не в состоянии.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации , понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки (Унт И.Э., 1990; аннотация).
Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.
Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания . Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.
Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

Традиционное обучение

По определению Н.Ф. Талызиной, традиционное обучение - информационно-сообщающее, догматическое и пассивное. Традиционное обучение характеризуется тем, что учитель излагает информацию в обработанном, готовом виде; ученики воспринимают и воспроизводят ее.

При традиционном обучении познавательные действия учеников, т. е. приемы (или способы) их умственной деятельности, обычно складываются на основе тех приемов, которые им даются учителем и в учебнике.

Необходимо отметить, что традиционное обучение нельзя оценивать по шкале «хорошо - плохо», ибо оно содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.

Достоинства традиционного обучения: систематичность, относительно малые затраты времени.Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее именно так происходит обучение в большинстве случаев.

В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; алгоритмизированное обучение; развивающее обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий; знаково-контекстное обучение; проектное обучение и др.

Проблемное обучение

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.

Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Одним из первых исследовать проблемное обучение начал польский педагог и психолог Винценты Оконь.Основные положения теории проблемного обучения изложены им в работе «Основы проблемного обучения» (1964; рус. пер. 1968). Он также является автором работ по теории организации образования, в том числе общего, истории школы и психолого-педагогической теории, а также по проблемам педагогики высшей школы. Создал широко известный «Педагогический словарь» (1975, 1992). При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска.

С помощью проблемного обучения пытались решить задачу развития творческой личности. Ставились цели сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность, самостоятельность, интерес к процессу познания, раскрыть творческий потенциал учащихся.

Как подчеркивал известный отечественный автор теории проблемного обучения A.M. Матюшкин, интеллектуальное развитие ученика, его творческих способностей осуществляется только в условияхпреодоления интеллектуальных препятствий, трудностей. Интеллектуальное затруднение появляется, когда ребенок не может выполнить поставленное перед ним задание известными способами и должен найти новый способ, «открыть» его. Интеллектуальная активность ученика связана с познавательной потребностью. Открытия ребенок совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.

Проблемная ситуация (понятие введено A.M. Матюшкиным) - определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний. Проблемная ситуация характеризует прежде всего состояние ученика, а не само задание.

• 1-й вид - проблемное изложение. Учитель, сформулировав проблему, подробно и аргументированно раскрывает логику ее решения. У учеников, следящих за изложением, возникают вопросы, сомнения, возражения. Так развиваются критичность мышления, понимание проблемы и альтернатив ее решения.
• 2-й вид - частично-поисковый, или эвристический, метод. Если проблемная задача вызывает большие затруднения, которые школьники не могут преодолеть самостоятельно, учитель должен, с одной стороны, оказать им помощь, с другой стороны - сохранить проблемность. Он может объяснить (подсказать) очередной трудный шаг в решении задачи с тем, чтобы остальные шаги ученики продумали сами, или дать план решения, который дети реализуют самостоятельно. В результате ученик решает не всю проблему в целом, а ее часть, приобретает некоторый опыт творческой деятельности, овладевает отдельными элементами исследовательского поиска.

Наиболее эффективной формой данного метода является эвристическая беседа. Это четкая система вопросов, подготовленная учителем так, чтобы каждый вопрос вытекал из предыдущих и большинство из них представляло собой маленькие задачи на пути к решению общей проблемы.

3-й вид - исследовательский метод. Он предусматривает систематическое решение школьниками проблемных задач разного типа и масштаба.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей. Недостатки и трудности применения: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.

Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении.