Традиционные технологии обучения (ТТО) — технологии, построенные на основе классно — урочной организации и объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу. Традиционное обучение подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVIII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:
- — уч-ся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, к-рый сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
- — класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
- — основной единицей занятии является урок;
- — урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего уч-ся работают над одним и тем же материалом;
- — работой уч-ся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности, и в конце учебного года принимает решение о переводе уч-ся в следующий класс;
- — учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.
Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками, — атрибуты классно-урочной системы,
Классификационные параметры ТТО: по уровню применения — общепедагогическая; по философской основе — педагогика принуждения; по основному фактору развития — социогенная (с допущением биогенного фактора); по концепции усвоения — ассоциативно-рефлектор — ная с опорой на суггестию (образец, пример); по ориентации на личностные структуры — информационная, ориентированная на усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН); по характеру содержания — светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая; по типу управления — традиционное классическое + ТСО; по организационным формам — классно-урочная, академическая; по подходу к ребенку — авторитарная; по преобладающему методу — объяснительно-иллюстративная; по категории обучаемых — массовая.
Целевые ориентации. Цели обучения — подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие. Напр., в советской педагогике цели обучения формулировались так:
- — формирование системы знаний, овладение основами наук;
- — формирование основ научного мировоззрения;
- — всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
- — воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
- — воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.
Т.о., по своему характеру цели ТТО представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию целей ТТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией). В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рацио — нально-логической стороны познания над чувственно- эмоциональной и творческой.
Концептуальную основу ТТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским, т.е. принципы:
- — научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
- — природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);
- — последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);
- -доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);
- — прочности (повторение — мать учения);
- — сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
- — наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);
- -связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);
- — учета возрастных и индивидуальных особенностей.
Обучение в ТТО понимают как процесс передачи
знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений — подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы, средства.
Особенности содержания. Содержание образования в отечественной ТТО сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-техническо — го прогресса) и по сей день является технократическим (имеется в виду ТТО в Российской Федерации). Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания (данные Г.К. Селевко, 1998). Традиционная система образования остается в основном единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения — централизовано.
Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри к-рых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3% от академических. В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.
Особенности методики. ТТО представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»); централизации контроля; ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»). В такой системе ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная личность, бездуховный «винтик». Учитель же — командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы». Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении и репродуктивном воспроизведении.
Процесс обучения как деятельность в ТТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель, планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию; итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производится не им самим, а учителем, др. взрослым. В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма — «школа уродует личность»).
Оценивание деятельности уч-ся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной (в Российской Федерации — пятибалльной, в Республике Беларусь — десятибалльной) оценки знаний, умений и навыков уч-ся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.
Однако в школьной практике ТТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок. Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на уч-ся. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует уч-ся на «хороших» и «плохих». Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепции).
К ТТО относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результат усвоения проверяется в форме зачетов.
Введение
Развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. В такой обобщённой характеристике развивающего обучения содержатся достаточно чёткие ориентиры для любого, кто пожелал бы определить своё отношение к нему.
Прежде всего, необходимо иметь в виду, что речь идёт о целостной системе обучения. Как было показано выше, все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развёртывающейся в нём коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счёте обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.
Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, т. н. «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счёт построения более рациональных и обобщённых алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный, для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития.
Разумеется, учитель, ознакомившийся с системой развивающего обучения, вправе попытаться использовать в своей работе какие-то отдельные её элементы. Однако он должен понимать, что и результаты при этом могут быть весьма ограниченными. Не учитывая этого обстоятельства, учитель рискует быстро разочароваться в использованных им новшествах и испытать лишь горечь от осознания бесплодности затраченных усилий.
1. Научно-исторический контекст создания системы развивающего обучения
Основным содержанием процесса развития человека является его становление в качестве субъекта - сначала отдельных элементарных действий, затем всё более усложняющихся деятельностей и их систем и наконец жизни во всей совокупности её проявлений. Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития и в этом отношении должна быть признана вполне реалистичной. Более того, она значительно реалистичней и «естественней», чем цель традиционного обучения, состоящая в том, чтобы сделать ученика грамотным дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений.
Другое дело, насколько приемлемы для общества те или иные цели образования, насколько отвечают они общественным интересам и потребностям. Совершенно очевидно, например, что до последнего времени наше общество (точнее - государство, узурпировавшее право монопольно выражать интересы общества) вряд ли было заинтересовано в том, чтобы из стен общеобразовательной массовой школы выходили молодые люди, способные критически мыслить и самостоятельно решать свои жизненные проблемы. Не случайно так агрессивно реагировало государство («общество») на любую попытку более или менее серьёзно пересмотреть цели образования и его содержание. Показательна в этом отношении судьба, постигшая в начале 80-х гг. как концепцию развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, так и систему начального обучения Л.В. Занкова. Однако как только появилась малейшая возможность выбора хотя бы форм школьного образования (массовая школа, лицей, гимназия и т.п.), реакция родителей и учителей со, всей очевидностью обнаружила, что образовательные потребности общества отнюдь не столь едины и единообразны, как это пытались представить государственные идеологи. Это даёт основание полагать, что та цель образования, на достижение которой направлено развивающее обучение, отвечает потребностям определённой части современного общества и с этой точки зрения также является вполне реалистической. Но именно потому, что речь может идти только о части общества, заинтересованной в такой цели образования, было бы весьма опрометчиво пытаться форсировать внедрение системы развивающего обучения, навязывая её всем и каждому. Масштабы такого внедрения должны быть достаточными для того, чтобы обеспечить реальные условия для выбора той или иной цели образования, результаты которого и будут определять направление его дальнейшего развития.
Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий. Поскольку начинать развивающее обучение целесообразно с момента поступления ребёнка в школу (в противном случае оно будет сталкиваться с быстро складывающимися нежелательными учебными стереотипами), возникает вопрос о соответствии предлагаемого содержания возрастным возможностям детей младшего школьного возраста. Даже беглое знакомство с программами развивающего обучения позволяет установить их столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, что естественно возникает вопрос: по силам ли такое содержание детям 6-9-летнего возраста? не противоречит ли оно общепризнанным возрастным особенностям младших школьников? Не вдаваясь в детальное обсуждение этого вопроса, отметим следующее.
Абсолютизация многократно и разными способами установленных фактов, характеризующих психологические особенности детей младшего школьного возраста (в частности, присущее им наглядно-образное мышление), и вытекающих отсюда критериев доступности учебного материала вряд ли оправдана с точки зрения современных представлений о закономерностях развития ребёнка. Его характеристики могут существенно изменяться в зависимости от условий, в которых оно осуществляется, в частности - от содержания и методов школьного обучения. Поэтому «хронологические рамки и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена школьного детства… нельзя считать окончательными и неизменными».
Справедливость этого положения была убедительно подтверждена в конце 50-х - начале 60-х-гг. циклом экспериментальных исследований. На разнообразном материале было показано, что перестройка содержания обучения и специальная организация деятельности детей кардинально изменяют картину их психического развития (и прежде всего - развития мышления), а тем самым существенно расширяют возможности усвоения.2) Эти исследования положили начало разработке программ развивающего обучения, многолетняя проверка которых в экспериментальных школах Москвы и Харькова привела к выводу, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила». И это неудивительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в стройную систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание. Наконец, опыт использования программ развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы, накопленный в последние годы в ряде регионов России, Украины, Белоруссии, Казахстана, стран Прибалтики, достаточно убедительно свидетельствует о доступности предусмотренного этими программами материала для современных младших школьников, в том числе для детей, приступающих к школьному обучению с шестилетнего возраста.
Но проблема соответствия программ развивающего обучения возрастным особенностям учащихся не исчерпывается вопросом об их доступности. Не менее существенным аспектом этой проблемы является вопрос о посильности предлагаемого этими программами учебного материала. Как известно, современная школа, в том числе начальная, страдает от перегрузки учащихся, причём в качестве её основного источника обычно указывают перенасыщенность программ и учебников теоретическим материалом. С этой точки зрения программа, предполагающая значительное расширение такого материала, должна восприниматься как заведомо непосильная для детей и поэтому неприемлемая.
Парадокс однако, состоит в том, что включение в обучение системы научных понятий, обеспечивающей осмысленность практических умений, которыми предстоит овладеть младшим школьникам, не только не влечёт за собой дальнейшей их перегрузки, но и способствует её устранению. Во-первых, системный характер учебного материала позволяет существенно сократить время на его изучение, ограничив учебную нагрузку учащихся 1-3 классов 20-24 уроками в неделю. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с запоминания отдельных правил на усвоение общих принципов построения - практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков, и тем самым существенно уменьшить объём домашних заданий. В-третьих, не менее существенным является то обстоятельство, что интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности и овладение способами её осуществления резко снижают уровень учебной тревожности, являющейся одним из наиболее мощных факторов, отрицательно воздействующих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Всё это позволяет утверждать, что программы развивающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с какими-либо отрицательными последствиями для их здоровья. Во всяком случае, по данным Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков, проводившего длительное обследование детей, обучавшихся по программам развивающего обучения, динамика важнейших показателей, характеризующих состояние их здоровья и работоспособность, не хуже, чем у их сверстников, обучавшихся по традиционным программам.
Таким образом, если оценивать систему развивающего обучения с позиций её соответствия возрастным особенностям и возможностям учащихся, то каких-либо серьёзных препятствий для её реализации нет. Несколько сложнее обстоит дело, если оценивать эту систему с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к учителю.
2. Проблема подготовки учителя в работе Давыдова В.В. «Проблемы развивающего обучения»
Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя. Так, чтобы организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, учитель должен быть в состоянии сам осуществить хотя бы простейшее исследование, а это совсем не то же, что умение доходчиво объяснить даже самый трудный учебный материал. Сможет ли учитель направлять по нужному пути поисковую деятельность учеников, решающим образом зависит от того, насколько он способен прогнозировать её дальнейший ход, а это значительно сложнее, чем учитывать результаты усвоения. То обстоятельство, что в условиях развивающего обучения учебный процесс приобретает характер общения между его участниками, предъявляет значительно более жёсткие требования к коммуникативным умениям учителя, чем ситуация обмена учебной информацией. Всё это означает, что реализация развивающего обучения предполагает весьма серьёзную работу по совершенствованию педагогической квалификации учителя. Проблема, однако, состоит в том, что эта работа не может быть осуществлена в привычных формах (в виде курсов, семинаров и т.н.).
Развивающее обучение возможно только в том случае, если между учителем и учениками устанавливаются отношения сотрудничества, делового партнёрства. Но увидеть в своем ученике партнера, но общему делу учитель может лишь при условии, что он по-новому осмыслит свою роль в этом деле, что у него появятся совсем полые цели, которые могут быть достигнуты только в сотрудничестве с учащимися. Иными словами, чтобы состоялось развивающее обучение, учителю предстоит осуществить педагогическую деятельность принципиально другого типа чем та, которая развёртывается в условиях традиционного обучения.
Но если недостающим умениям и навыкам учителя можно научить на курсах или семинарах, то новой деятельности невозможно ни научить; ни научиться - в неё можно только «вжиться», включившись в неё и шаг за шагом овладевая ею. Именно так овладевает ученик новой для него учебно-поисковой деятельностью, так же предстоит овладеть новым типом педагогической деятельности и учителю. Лишь по мере того, как он начнёт решать задачи организации развивающего обучения; лишь в той степени, насколько ему удастся проанализировать и критически оценить причины своих удач и неудач, это обучение приобретёт для него тот или иной смысл, у него появятся собственные цели, т.е. он начнёт действовать как педагогический субъект и именно в этом качестве будет взаимодействовать со своими учениками. В этом смысле развивающее обучение является таковым для учителя ничуть не в меньшей степени, чем для его учеников.
По мере «вживания» учителя в новую для него педагогическую деятельность у него появится потребность и в соответствующих знаниях и умениях, и в помощи квалифицированного методиста. Лишь опираясь на эту потребность, можно рассчитывать на эффективность работы по совершенствованию педагогической квалификации учителей, осваивающих систему развивающего обучения. Наиболее целесообразной формой организации такой работы является, по-видимому, очно-заочная школа педагогического мастерства. Периодически встречаясь на учебных сборах школы, учителя получают возможность коллективно, с участием методиста-инструктора проанализировать результаты пройденного отрезка пути, выяснить причины своих трудностей и неудач, спроектировать содержание своей работы на предстоящем этапе обучения. Как показывает опыт, участие в работе школы педагогического мастерства на протяжении одного полною цикла начального обучения (1-3 классы) позволяет учителю в основном овладеть тем типом педагогической деятельности, который необходим для успешной работы по программам развивающего обучения.
Задача освоения педагогической деятельности, позволяющей реализовать программы развивающего обучения, в принципе по силам любому учителю. Единственным противопоказанием является, пожалуй, чрезмерная склонность к авторитаризму. Но нужно ли, однако, специально говорить о том каких усилий требует это освоение от учителя, сколько времени и энергии ему придётся затратить, сколько мучительных сомнений и бессонных ночей пережить, чтобы стать мастером развивающего обучения? Никто не вправе обречь учителя на этот титанический труд, кроме него самого. Взяться за освоение системы развивающего обучения могут только учителя - энтузиасты. Такой уж закон истории: любое серьёзное дело всегда ставилось, ставится и будет ставиться трудом энтузиастов-подвижников. А так как людей этого типа среди российских учителей всегда было немало, на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом. Можно и нужно надеяться, что в ближайшие годы наше общество получит реально действующую альтернативную систему школьного образования. Другое дело, что общество (и не только в лице государства!) не вправе злоупотреблять энтузиазмом учителей - первопроходцев и забывать о том, что любой энтузиазм нуждается в поддержке, в том числе и материальной. Таким образом, существуют достаточно серьёзные основания для того, чтобы считать, что система развивающего обучения вполне реалистична с точки зрения как её соответствия возрастным особенностям учащихся, так и возможности освоения учителями. А это значит, что главным условием её реализации становится выбор - родителей, учителей, руководителей школы. Каких же результатов вправе ждать от этой системы те, кто сделал выбор в её пользу?
Более или менее отчётливое представление о возможных результатах развивающего обучения чрезвычайно важно для всех, кто пытается определить своё отношение к этой системе образования. Ещё более актуально оно для учителя, уже сделавшего свой выбор в пользу развивающего обучения и реализующего его программу. Чего ему следует ждать от этого обучения, а чего ожидать не нужно? В правильном ли направлении он ведёт своих учеников? Не напрасны ли его и их усилия?
Можно попытаться ответить на эти вопросы, оценив знания, умения и навыки учеников. Но если даже их уровень окажется выше, чем у сверстников, обучающихся по традиционным программам, это вряд ли даёт основание считать, что развивающее обучение оказалось успешным и дало нужные результаты. Ведь они должны характеризовать степень достижения той цели, ради которой оно предпринималось. Напомним, что она состоит в развитии каждого ученика как субъекта учения. Но знания, умения и навыки - это хотя и весьма важный, однако «безликий» результат обучения, который менее всего характеризует ученика как субъекта (человека можно многому научить и тогда, когда он субъектом вообще не является, например, в гипнотическом состоянии).
Более показательно в этом плане отношение ученика к учению. Если его не нужно побуждать учиться соблазнительными посулами или угрозой наказания: если он, независимо от учебных успехов учится с желанием, которое со временем не угасает, а становится всё более устойчивым и ярким; если ученик проявляет всё возрастающую самостоятельность, не убегая от трудностей, а пытаясь преодолеть их; если он охотно обсуждает с учителем, родителями или соучениками свои удачи и неудачи, пытаясь докопаться до их причин, - всё это надёжные показатели того, что он является (или становится) субъектом учения. Но такое учебное поведение возможно только в том случае, если в процессе обучения происходит кардинальная перестройка внутреннего мира школьника, если у него появляются такие свойства личности, такие психологические механизмы регуляции поведения, которые и дают ему возможность быть субъектом учения. Вот эти-то изменения, охватывающие интеллект, сознание, способности, эмоционально-волевую сферу, ценностно - смысловые ориентации, и являются важнейшим специфическим результатом развивающего обучения. Именно они характеризуют степень его успешности, именно на них и предстоит ориентироваться учителю, осуществляющему развивающее обучение.
3. Влияние системы развивающего обучения на процесс развития личности младшего школьника в работах Д.Б. Эльконина «Теория развивающего обучения» и Б.Д. Эльконина «Кризис детства и основания проектирования форм детского развития»
В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребёнка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и прежде всего - с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребёнок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания - понятием, которое становится ведущим в его учебной деятельности. Если ребёнок-дошкольник, решая разнообразные практические или игровые задачи, опирался на складывающиеся в собственном опыте представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые «житейские понятия», в которых те же свойства отражены в более общей форме, то школьнику всё чаще приходится учитывать такие свойства вещей и явлений, которые отражаются и фиксируются в форме научных понятий. Именно это обстоятельство определяет основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно - образного к абстрактно - логическому мышлению. Подчеркнём: этот переход происходит в рамках любого обучения, поскольку оно сталкивает школьников с научными понятиями и предполагает их усвоение. Но реальное содержание этого процесса и его результаты могут быть весьма различными в зависимости от того, как раскрывается в обучении содержание понятий, какую роль они играют в учебной деятельности школьников.
За одним и тем же термином, который усваивают школьники, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально - абстрактное представление о некотором классе предмета, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Какое значение имеет этот факт для развития мышления? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.
Используя знание понятийных «признаков», ученик получает возможность определенным образом классифицировать соответствующие объекты: «разбирать» слова по составу, определять принадлежность слова к той или иной части речи и т.п. Совершенно очевидно, что это - важнейшая предпосылка успешного решения типовых задач на то или иное правило. Чтобы выбрать нужное правило и применить его, необходимо, прежде всего «подвести» конкретный объект под то или иное понятие, относительно которого правило сформулировано. Если же учесть, что в большинстве случаев применение правила требует учёта целого ряда признаков, определённым образом связанных между собой, становится очевидным, что решение подобных задач требует выполнения ряда мыслительных операций, направленных на выделение признаков объекта и установление связей между ними.
Существенно отличаясь по используемым средствам от конкретно-образного мышления дошкольника, такое мышление сохраняет его важнейшую особенность: оно остаётся таким же эмпирическим. Как и ребёнок-дошкольник, ученик опирается на собственный практический опыт выделения и применения тех или иных признаков понятия, указанных в его словесном определении или правиле. Те из них, которые не находят практического применения, перестают существовать для школьника точно так же, как для дошкольника не существуют свойства вещей, с которыми он не вступает в непосредственное взаимодействие. Каждому учителю хорошо известно, например, что ученики очень быстро «забывают» о том, что «окончание служит для связи слов» - этот «признак» окончания не нужен для его выделения точно так же, как «не нужны» все признаки существительного, кроме вопросов, на которые оно отвечает. Но если мышление дошкольника ориентировано на реальные свойства вещей, открывающиеся в личном опыте, то мышление школьника направлено на поиск признаков, указанных в определении понятия, в правиле и т.п. Именно формулировка понятия, правила, т.е. форма изложения знаний о предмете, а не сам предмет и действие с ним определяет собой содержание мышления и его возможности.
Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую задачу, ученик обнаруживает новые, не учитывавшиеся им ранее свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с теми, которые ему были известны ранее, уточняя тем самым содержание ранее усвоенного понятия, которое становится более содержательным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта), содержательного обобщения («увязывания» новых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его перестройка с учётом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развёртывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.
Такое мышление, в отличие от абстрактно-ассоциативного, остающегося по своему содержанию эмпирическим, сводящимся к оперированию заранее заданными «признаками» предмета, является мышлением теоретическим, позволяющим ученику понять сущность изучаемого предмета, определяющую закономерности его функционирования и преобразования и тем самым - принципы построения действий с этим предметом. Опираясь на понятие, с помощью которого исследуются свойства объекта, теоретическое мышление приводит к уточнению, конкретизации самого понятия, оказывающегося таким образом не только исходным моментом, но и конечным результатом теоретического мышления. Постепенный переход, «восхождение» от содержательной абстракции, от исходного, нерасчленённого понятия ко всё более конкретному знанию об объекте, ко все более полной и расчленённой системе понятий - характернейшая особенность теоретического мышления, которое интенсивно развивается у школьников в процессе решения учебно-исследовательских задач.
Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения. Разумеется, такое мышление может развиваться и в условиях традиционного обучения, в процессе решения типовых задач на применение правил. Но там оно появляется независимо и даже вопреки содержанию и методам обучения и поэтому оказывается случайным, непредсказуемым. Развивающее же обучение специально рассчитано на формирование мышления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся - достаточно убедительный показатель того, достигнута ли одна из главных целей развивающего обучения.
Различия между абстрактно - ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением столь очевидны и ярки, что определить тип мышления школьника можно почти безошибочно, наблюдая за его повседневной учебной работой. Но при желании учитель может поставить и более точный диагноз. Конечно, для этого не годятся традиционные школьные контрольные работы на применение изученных правил. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. Такую задачу и следует предложить ученикам, если учитель хочет определить тип их мышления.
Ученики, у которых сформировалось абстрактно - ассоциативное мышление, либо откажутся решать такую задачу («мы этого ещё не проходили»), либо попытаются решить её вслепую, наугад. Не исключено, что кому-то из них удастся «изобрести» подходящее правило, хотя вряд ли они смогут обосновать его (как, впрочем, не обосновывается оно и в традиционных школьных учебниках).
Развивающее обучение должно создать необходимые предпосылки и условия для развития теоретического мышления, но реализует их каждый ученик в меру своих возможностей. Развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.
Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неизбежностью влечёт за собой перестройку остальных познавательных процессов - восприятия, воображения, памяти. Но и направление этой перестройки, и её конечные результаты оказываются принципиально разными в зависимости от того типа мышления, на основе которого она происходит. Так, мышление, опирающееся на заранее заданные «признаки» понятия, неизбежно влечёт обеднение восприятия, его схематизацию: ученики зачастую игнорируют, перестают «видеть» те реальные свойства вещей, которые не укладываются в заданную схему. Это в свою очередь, существенно тормозит развитие восприятия. Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития восприятия, наблюдательности, а необходимость «увязывания» свойств предмета в целостную систему даёт ощутимый толчок для развития творческого воображения. Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников.
Решение задач на применение правил предполагает их предварительное усвоение. Тем самым усвоение знаний и их применение оказываются относительно самостоятельными этапами обучения (что находит своё выражение в известной проблеме разрыва между знаниями и умениями). И если в процессе применения знаний основную роль играет абстрактно-ассоциативное мышление, то основная нагрузка в процессе их усвоения ложится на память, которая как бы предшествует мышлению и практическому действию, являясь их своеобразной предпосылкой. Вот это-то обстоятельство и предопределяет основное направление и характер тех изменений, которые происходят в памяти ученика в процессе школьного обучения.
Во-первых, из неё постепенно вытесняется наиболее естественная для человека вообще и типичная для дошкольника непроизвольная память, непосредственно включенная в действие и являющаяся его своеобразным «побочным» продуктом. В учебной работе школьника всё большую роль начинает играть преднамеренное заучивание разнообразного материала. Имея в виду это обстоятельство, говорят о том, что в школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Однако последняя характеризуется не столько преднамеренностью заучивания, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести необходимый материал, т.е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Но как раз это качество чаще всего и отсутствует в памяти школьника.
Во-вторых, предшествуя практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколько той формы, в которой оно изложено. Основным объектом запоминания оказываются не реальные свойства вещей, как это имеет место в непроизвольной памяти, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем и т.п. Так содержательная память, характерная для дошкольников, постепенно уступает место памяти формы.
В-третьих, запоминание довольно обширных и сложных сведений требует использования особых средств, позволяющих расчленить и упорядочить заучиваемый материал: составления планов, схем, выделения опорных слов и т.п. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения. Именно это обстоятельство порождает значительные трудности при избирательном воспроизведении заученного материала.
В-четвёртых, заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, что чрезвычайно затрудняет их извлечение из памяти. Именно с этим, а не с забыванием как таковым связана необходимость периодического «повторения» заученного материала.
Таким образом, на основе абстрактно-ассоциативного мышления уже к концу младшего школьного возраста в основном складывается своеобразный тин специфически «школьной» памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения.
Принципиально по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.
Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских действий, а их результатом, их усвоение обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, которая не только не уходит из жизни школьника, а, напротив, получает мощный импульс для своего развития.
Во-вторых, будучи направленным, на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т.е. уточнение, конкретизацию его структуры, которая с необходимостью отражается во внешней форме: в модели, схеме предмета, его описания, определении понятия и т.н. Тем самым форма знаний о предмете оказывается носителем их содержания. Это обстоятельство позволяет на определённом этапе обучения начать теоретическое исследование не с поиска новых свойств предмета, а с анализа готового, заданного описания этих свойств, т.е. с анализа текста, формулы, правила и т.п. Так в деятельности учащихся появляется мнемически - познавательная учебная задача, решение которой опирается на понимание связи между формой изложения знаний и их содержания.
В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в своё распоряжение предельно расчлененную целостную содержательно осмысленную картину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те её фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Вместе с тем включение хранящихся в памяти знаний во все новые связи исключает возможность их «забывания», практически снимая проблему специального повторения.
В-четвёртых, особенностью теоретического мышления является его обращённость не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания, средства, способы. Рождаясь внутри теоретического мышления, эта способность к рефлексии, естественно, распространяется и на остальные познавательные процессы, в том числе и на память. Ученики оказываются способными не только запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, как именно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения, что в конечном итоге даёт им возможность выбирать те из них, которые в наибольшей степени отвечают особенностям стоящей перед ними мнемической задачи. Тем самым память действительно приобретает черты подлинной произвольности, становясь рефлексивно-регулируемым процессом.
Таким образом, на основе развивающего теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается «сотрудничество» двух форм памяти - непроизвольной и интенсивно формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием. Следует подчеркнуть, что формирование памяти такого типа является одной из важных предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит осуществить в подростковом возрасте.
Совершенно очевидно, что появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, который отчётливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста и который учитель при желании может легко зафиксировать и оценить. Для этого достаточно предложить третьеклассникам письменно изложить прочитанный учителем повествовательный текст (но объему в два - три раза превосходящий обычные тексты для изложения), в который включены новые для учеников (но, разумеется, доступные для понимания) сведения научного характера. Это может быть, например, рассказ об истории какого-либо научного открытия, содержащий разъяснение основных его положений. Если ученики откажутся выполнять такое задание («мы ничего не запомнили») или сумеют передать только сюжетную канву текста, это будет убедительно свидетельствовать о том, что у них сформировалась типично «школьная» память, ориентированная на запоминание формы материала. Если же они передадут хотя бы основное содержание новых для них научных сведений, есть все основания считать, что у них формируется культурная произвольная память, обеспечивающая осмысленное усвоение сложного учебного материала.
Из всего изложенного следует, что результаты развивающего обучения состоят не столько в каких-то феноменальных показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Того, кто ожидает от развивающего обучения каких-то чудес, ждёт разочарование: такое обучение не рассчитано на то, что все ученики станут интеллектуалами - вундеркиндами. Но оно задаёт такое направление их интеллектуальному развитию, которое, в конечном счете, позволяет каждому из них стать подлинным субъектом сначала учения, а затем и всей своей жизни в целом. Если на основе абстрактно - асоциативного мышления уже в младшем школьном возрасте начинает формироваться рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается несостоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств и способов деятельности, то содержательно - теоретическое мышление, интенсивно формирующееся в процессе развивающего обучения, становится надёжным фундаментом интеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учёта объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной деятельности и её результатов. Вот этот-то вектор интеллектуального развития, чётко определяющийся уже в первой половине младшего школьного возраста, и следует считать одним из основных результатов развивающего обучения.
Коротко охарактеризуем те изменения в других сферах личности школьника, которые происходят в процессе развивающего обучения и которые также следует рассматривать в качестве его непосредственных результатов.
Как уже отмечалось, поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъекта учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того, как ученик благодаря возникающей рефлексии начинает содержательно оценивать то расширение своих возможностей действовать самостоятельно, к которому приводит успешное решение учебных задач, у него возникает интерес не только к процессу их решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщённый характер, начиная выполнять функцию не только побудительного, но и смыслообразующего мотива учебной деятельности. Именно он обеспечивает положительное отношение школьников к учению, которое оказывается относительно независимым от степени успешности усвоения учебного материала. О действенности учебного интереса свидетельствует и тот факт, что школьная отметка фактически утрачивает свои стимулирующие функции - ученики как бы «забывают» о её существовании. Вместе с тем всё большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного возраста - и их самооценка, которая становится всё более объективной и критической.
Формирование психологических механизмов, придающих учению личностный смысл и тем самым обеспечивающих положительное отношение к нему, - один из первых, но времени и важнейших результатов развивающего обучения. Его значение становится особенно понятным, если вспомнить, что в условиях традиционного обучения конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом. Отсутствие содержательных мотивов учения приводит к тому, что учащиеся утрачивают интерес к нему и оно превращается для них в одну из житейских обязанностей, которая оказывается тем тягостнее, чем меньше учебные успехи школьника. К сожалению, далеко не всем удаётся преодолеть этот кризис, который в подростковом возрасте становится источником глубокого внутреннего конфликта между учеником и школой.
Следует подчеркнуть, что формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно - смысловой сферы личности, которая определяет её жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой перестройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его. Именно на этой основе в подростковом возрасте формируется потребность в самоизменении, формой удовлетворения которой во всё большей степени становится самостоятельная учебная деятельность, самообразование, приобретающее для личности смысл одной из важнейших сфер жизни.
С изменениями в интеллектуальной и ценностно-смысловой сферах связана начинающаяся к концу младшего школьного возраста и охватывающая весь подростковый период кардинальная перестройка сознания, являющегося одним из основных механизмов регуляции поведения человека.
Во-первых, меняется сама картина мира в сознании: освобождаясь от элементов субъективизма и случайности, она становится всё более адекватной и целостной, отражающей объективные свойства вещей и их взаимосвязанность, взаимообусловленность. Во-вторых, статичное сознавание мира уступает место динамичному процессу его осознания: по мере усвоения новых понятий картина мира непрерывно перестраивается и переосмысливается. В-третьих, существенно усиливается регулирующая функция сознания. Осознав объективную зависимость способов своей деятельности, ученик стремится строить её в соответствии с открывающейся в сознании картиной мира. Деятельность из осознаваемого процесса во всё большей степени превращается в сознательно регулируемую активность. В-четвёртых, сознание приобретает черты рефлексивности, создавая предпосылки для превращения ученика из субъекта деятельности, направленной вовне, в субъекта деятельности, направленной на изменение самого себя, т.е. в субъекта самоизменения, саморазвития.
Существенно изменяется в процессе развивающего обучения и картина развития способностей, являющихся сложным психологическим образованием, регулирующим исполнительную часть деятельности, т.е. определяющим лёгкость и скорость образования умений и навыков, их гибкость и эффективность. Как отмечал в своё время С.Л. Рубинштейн, в основании способностей лежат механизмы анализа и синтеза (обобщения) объективных отношений, определяющих возможные способы действия с вещами. В условиях традиционного обучения, как и в повседневной жизни, такие механизмы складываются стихийно, поэтому развитие способностей оказывается делом случая. В обучении, специально направленном на формирование способов содержательного анализа и обобщения, развитие соответствующих способностей (лингвистических, математических и т.п.) превращается в закономерный процесс, ход и результаты которого могут в значительной степени регулироваться посредством планомерной перестройки системы учебных задач и условий их решения. Это, конечно, не означает, что развивающее обучение гарантирует достижение определённого, наперёд заданного уровня развития той или иной способности в каждом отдельном случае.
Оно создаёт лишь условия и предпосылки для развития способностей, реализация которых в значительной степени зависит от ряда неконтролируемых в обучении факторов, и в первую очередь - от того, какую субъективную ценность, какой личностный смысл приобретает для школьника та или иная область предметной деятельности.
Отметим, наконец, что развивающее обучение оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации, представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворённости собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряжённости, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из неё. Только понимание причин, породивших проблему, снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Вряд ли нужно специально доказывать, что это чувство оказывается для ученика значительно более мощным «подкреплением», чем самая высокая отметка, поставленная учителем. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оценкой школьником себя самого как субъекта учения. Сошлёмся ещё раз на Л.С. Выготского, который, сравнивая мысль с нависшим облаком, подчёркивал, что облако должно быть пригнано ветром и что таким ветром, движущим мысль человека, являются его чувства, эмоции. Подчеркнём в этой связи, что разум, опирающийся на содержательное мышление, отнюдь не является антагонистом чувств, как его иногда представляют. Разум и чувства взаимно питают, усиливают друг друга. В этом - ещё одно принципиальное отличие разума от рассудка, который действительно не только бесстрастен, но сплошь и рядом враждебен чувствам и эмоциям, толкающим человека на поступки, не согласующиеся с «правилами» рассудка.
Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных «внутрь», на самого субъекта учения, то развёртывающееся в процессе решения этих задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств, обращенных «вовне», на других людей.
Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы «поднимаясь» над ними. Новым содержанием наполняется столь присущее уже ребёнку - дошкольнику чувство справедливости.
Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный облик личности.
Заключение
развивающий обучение школьник кризис
Развивающее и традиционное обучение являются альтернативными системами. Это значит, что задаваться вопросом о том, какая из этих систем «лучше» бессмысленно. Конечно, можно сравнивать какие-то результаты, полученные при той или другой системе обучения - например, количество и качество знаний, усвоенных учащимися за определённый промежуток времени, или уровень развития их мышления, памяти и т.п. Но выводы из такого сравнения имеют примерно то же значение, как выводы из того факта, что тяжеловоз перевёз более тяжёлый груз, чем рысак, а рысак намного обогнал тяжеловоза на дистанции.
Каждая из указанных систем обучения предназначена для достижения вполне определённых, существенно отличающихся друг от друга целей образования. Именно этим, а не абстрактными критериями «эффективности» каждой из них, следует руководствоваться, решая вопрос, какой из них отдать предпочтение. Если организаторы образования, учитель, родители (к сожалению в решении этой проблемы не участвует наиболее заинтересованное лицо - ребёнок) видят цель образования в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни, - следует выбирать традиционную систему - обучения, по возможности совершенствуя её. Если же намечаемая цель образования состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способною самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения, - следует предпочесть систему развивающего обучения. Конечно, она не гарантирует, что эта цель образования будет достигнута («сделать» себя субъектом собственной жизни может и должен» только сам индивид), но создаёт реальные предпосылки и условия для её достижения.
Из сказанного следует, что развивающее и традиционное обучение являются альтернативными, но не конкурирующими системами. Развивающее обучение вовсе не призвано заменить собой традиционное. До тех пор, пока охарактеризованные выше цели образования сохраняют свою актуальность, могут и должны сосуществовать соответствующие этим целям системы обучения. Вопрос выбора той или иной из них - это по существу вопрос выбора той или иной цели образования. Другое дело, что такой выбор становится реальной проблемой только тогда, когда появляются альтернативные системы обучения. До этого вопрос об изменении целей образования может обсуждаться только в абстрактно-философском плане. Появление системы обучения, делающей качественно новые цели образования не только желаемыми, но и реально достижимыми, переводит эту проблему в практический план, делая её чрезвычайно актуальной для всех тех, кто так или иначе призван решать судьбу вступающих в жизнь поколений.
Понятно, что при решении этой проблемы важно учитывать не только ценность тех или иных целей образования, но и степень их реалистичности, а также реалистичности предлагаемых путей достижения этих целей. И если относительно традиционного обучения эти вопросы относительно ясны - они решены вековой практикой общеобразовательной школы, то вопрос о реалистичности системы развивающего обучения нуждается в специальном обсуждении.
Список литературы
1.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
2.Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. - М., 2005
.Эльконин Д.Б. Теория развивающего обучения. - М., 2001
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Отличительные особенности
· По основанию непосредственности/опосредованности взаимодействия обучающего и обучаемого – это контактное обучение, построенное на субъект-объектных отношениях, где ученик – пассивный объект обучающих воздействий учителя (субъекта), который действует в строгих рамках учебной программы.
· По способу организации обучения – это информационно-сообщающее, использующее методы трансляции готовых знаний, обучение по образцу, репродуктивному изложении. Усвоение учебного материала происходит преимущественно за счет механического запоминания.
· По основанию принципа сознательности/интуитивности – это сознательное обучение. При этом осознание направлено на сам предмет освоения – знания, а не на способы их получения.
· Ориентация обучения на среднего ученика, что ведет к трудностям в усвоении учебной программы, как у неуспевающих, так и у одаренных детей.
Достоинства и недостатки традиционного обучения.
| Достоинства | Недостатки |
| 1. Позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности. | 1. Ориентировано больше на память, чем на мышление («школа памяти») |
| 2.Обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков. | 2. Мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности. |
| 3. Непосредственное управление процессом усвоения знаний и навыков предупреждает появление пробелов в знаниях. | 3. В недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации. |
| 4. Коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение. | 4. Превалирует субъектно-объектный стиль отношений между преподавателями и учащимися. |
Принципы традиционного обучения.
Традиционная система обучения определяется совокупностью содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов.
· Принцип гражданственности;
· Принцип научности;
· Принцип воспитывающего обучения;
· Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения.
Организационно-методические – отражают закономерности социального, психологического и педагогического характера:
· Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения;
· Принцип единства группового и индивидуального обучения;
· Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых;
· Принцип сознательности и творческой активности;
· Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности;
· Принцип наглядности;
· Принцип продуктивности и надежности обучения.
Проблемное обучение.
Проблемное обучение – способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающих в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.).
Этапы проблемного обучения
· Осознание проблемной ситуации.
· Формулировка проблемы на основе анализа ситуаций.
· Решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез.
· Проверка решения.
Уровни трудности
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающихся в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет.
Достоинства и недостатки проблемного обучения (Б.Б. Айсмонтас)
Проблемная ситуация для человека возникает, если:
· Есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу;
· Имеются затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
Проблемные ситуации дифференцируются по критериям (А.М. Матюшкин):
1. Структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (н-р, нахождения способа действия).
2. Уровень развития этих действий у человека, решающего проблему.
3. Трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.
Типы проблемных ситуаций (Т.В. Кудрявцев)
· Ситуация несоответствия между имеющимися знаниями у учащихся и новыми требованиями.
· Ситуация выбора из имеющихся знаний, единственно необходимых для решения конкретной проблемной задачи.
· Ситуация использования имеющихся знаний в новых условиях.
· Ситуация противоречия между возможностями теоретического обоснования и практического использования.
Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это исследовательский тип обучения.
Программированное обучение.
Программированное обучение – обучение по специально разработанной обучающей программе, представляющей собой упорядоченную последовательность задач, посредством которых регламентируется деятельность педагога и учащихся.
Линейный: информационный кадр – операциональный кадр (пояснение) – кадр обратной связи (примеры, задачи) – кадр контроля.
Разветвленный: шаг 10 – шаг 1, если ошибка.
Принципы программированного обучения
· Последовательность
· Доступность
· Систематичность
· Самостоятельность
Достоинства и недостатки программированного обучения (Б.Б. Айсмонтас)
Формы программированного обучения.
· Линейное программирование: информационный кадр – операциональный кадр (пояснение) – кадр обратной связи (примеры, задачи) – кадр контроля.
· Разветвленное программирование: шаг 10 – шаг 1, если ошибка.
· Смешанное программирование.
Традиционная технология представляет собой, прежде всего, авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.
Авторитаризм процесса обучения проявляется в: регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»), централизации контроля, ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).
Позиция ученика: ученик - подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность, бездуховный «винтик».
Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»), старший (родитель) учит.
Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении.
В составе учебной деятельности ребенка:
— самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;
— планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;
— итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.
В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма – «школа уродует личность»).
Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам.
Требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.
Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок:
1. Количественная оценка - отметка - часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.
2. Отметка, как результат познавательной деятельности, часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих».
3. Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение с неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).
Традиционная форма обучения — классно-урочная. Ее отличают:
положительные стороны: систематический характер обучения, упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, организационная четкость, постоянное эмоциональное воздействие личности учителя, оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;
отрицательные стороны: шаблонное построение, однообразие, нерациональное распределение времени урока, на уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания, учащиеся изолируются от общения друг с другом, отсутствие самостоятельности, пассивность или видимость активности учащихся, слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день), слабая обратная связь, уусредненный подход, отсутствие индивидуального обучения.
К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.
Психолого-педагогического анализа урока
Психолого-педагогический анализ урока предполагает оценку его типа и структуры, а также их психологической целесообразности.
Далее, что определяет деятельность учителя и ученика это содержание урока, то есть характер той информации, которую должны усвоить школьники. (учитель может предлагать материал различный по степени его конкретности, обобщенности и абстрактности).
Очень важно понять психологические особенности учебного материала, так как он во многом определяет характер познавательной деятельности школьника. При оценке качества учебной информации необходимо определить его соответствие возрастным и индивидуальным особенностям школьников. Анализ урока начинается с выяснения того, как учитель формировал понятие на том или ином уровне. В процессе обучения формируются не только отдельные понятия, но и их система, поэтому нужно определить какие связи между понятиями установил преподаватель (внутрипредметные, межпредметные)
План психолого-педагогического анализа урока.
Психологическая цель урока.
1. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели.
2. Учет конечной задачи перспективного плана, психологических задач изучения раздела, характера изучаемого материала, результатов, достигнутых в предшествующей работе.
3. В какой мере методические приемы, стиль урока отвечают поставленной цели.
Стиль урока.
1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения.
Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся.
Соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся.
Соотношение усвоения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска.
Педагогический такт учителя.
Психологический климат в классе.
2. Особенности самоорганизации учителя.
Подготовленность к уроку.
Рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления.
Организация познавательной деятельности учащихся.
1. Обеспечение условий для продуктивной работы мышления и воображения учащихся.
Достижение осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемого материала.
Какие использовались установки и в какой форме. (внушение, убеждения).
Как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся.
2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений.
Какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся.
Какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, обобщающих образов.
Какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся.
3. Закрепление результатов работы.
Формирование навыков с помощью упражнений.
Обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.
Организованность учащихся.
1. Анализ уровня умственного развития, отношение к учению и особенности самоорганизации отдельных учащихся.
2. Каким образом учитель сочетает фронтальную работу в классе с индивидуальными формами учебных занятий.
Учет возрастных особенностей учащихся.
Описание презентации по отдельным слайдам:
1 слайд
Описание слайда:
Традиционный тип обучения Выполнила: преподаватель психологии ГАПОУ АО «АМК» Горчакова Анастасия Андреевна
2
слайд
Описание слайда:
Сущность традиционного обучения Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Я.А. Коменский «Великая дидактика»
3
слайд
Описание слайда:
Что такое классно-урочная система? Классно-урочная система – организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.
4
слайд
Описание слайда:
Современное традиционное обучение Целевые установки 1. Формирование системы знаний, овладение основами наук 2. Формирование основ научного мировоззрения 3. Всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика 4. Воспитание сознательных и высокообразованных людей Позиция учителя Методы усвоения знаний Позиция ученика Концептуальные положения (принципы обучения)
5
слайд
Описание слайда:
Современное традиционное обучение особенности методики позиция ученика позиция учителя методы усвоения знаний Ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен» Учитель – командир, единственное инициативное лицо, судья «всегда прав» Основываются на: -сообщении готовых знаний -обучении по образцу -индуктивной логике -механической памяти -вербальном, репродуктивном изложении
6
слайд
Описание слайда:
Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; основной единицей занятий является урок; урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; работой учащихся на уроке руководит учитель учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы
7
слайд
Описание слайда:
Парадигма традиционной системы образования Ученик – объект воздействия, а учитель – исполнитель Директивных указаний управленческих органов В педагогическом процессе осуществляется ролевое взаимодействие, когда каждому его участнику приписываются определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности Преобладает императивный и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников 1 2 3
8
слайд
Описание слайда:
Парадигма традиционной системы образования Главный ориентир – возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспеваемых Только внешняя обусловленность поведения и деятельности учащегося становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется. 4 5
9
слайд
Описание слайда:
Взаимодействия учителя и учащегося при традиционном обучении Действия учащегося Действия учителя этап Информирует о новых знаниях, объясняет Организует первичное осмысление учебной информации Организует обобщение знаний Организует закрепление уч.материала Организует закрепление знаний, оценивает степень усвоения Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание Обобщает усвоенный материал осмысливает Закрепляет путем повторения Применяет полученное в упражнениях 1 2 3 4 5
10
слайд
Описание слайда:
Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Вербицкий А.А.
11
слайд
Описание слайда:
Основные противоречия традиционного обучения Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности.
12
слайд
Описание слайда:
Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук.
13
слайд
Описание слайда:
Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем.
14
слайд
Описание слайда:
Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися.
