Методологические основы педагогического исследования. Принципы педагогических исследований

План

1. Логическая структура педагогического исследования

2. Методологический аппарат педагогического исследования

3. Разработка программы исследования

Литература:

1. Бережнова, Е.В.. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов/ Е.В.Бережнова, В.В. Краевский. -М., 2005. – 128 с.

2. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М., 2005. – 208 с.

3. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.В. Краевский, Е.В.Бережнова. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

4. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1998. - Гл. 2. Методология и методы педагогических исследований - 1989

5. Резникова,Ю.Г. Выпускная квалификационная работа по педагогике /Ю.Г. Резникова. – Улан-Удэ, 2005. – 50 с.

1.Логическая структура педагогического исследования

В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают следующее определение понятия методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

По сути дела, методология педагогики отражает логику открытия, научно-педагогического знания, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению нового научно-педагогического знания.

В.И.Загвязинский, Р.Атаханов выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно-исследовательский, оформительско-внедренческий.

Постановочный этап – это этап от выбора темы до определения задач и гипотезы исследования, осуществляется по общей для всех этаповисследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – идея, замысел исследования – гипотеза - задачи).

Собственно-исследовательский этап представляет собой этап, логическая схема выполнения которого дана лишьобщем, неоднозначномвиде (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их апробирование и уточнение – построение заключительного вывода).

Оформительско-внедренческий – это заключительный этап, предполагающий апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги. Диссертации, рекомендации, проекты) и внедрение результатов в практику.

Необходимо отметить, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Поэтому в каждом исследовании необходимо найти один из опти­мальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследова­ния и других факторов, а также определить логику и харак­тер изложения.

В исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть (методологический аппарат) вклю­чает в себя определение проблемы, темы, объ­екта, предмета исследования, уточнение термино­логии, формулировку цели, задач, гипотез; процедурная - составление плана исследования, описание методов и техники сбора дан­ных, описание экспериментальной работы.

2. Методологический аппарат педагогического исследования

Рассмотрим на примерах студенческих выпускных квалификационных работ правила, которых необходимо придерживаться при составлении методологического аппарата исследования.

Исследовательская работа начинается с выбора объектной обла­сти исследования. В образовательной системе в качестве та­ких сфер выступают интеллектуальное воспитание, познавательная деятельность школьников, педагогической общение и др. Выбор объектной области определя­ется такими факторами, как ее значимость, новизна, наличие нерешенных проблем.

В условиях модернизации отечественной системы образования, поиска путей совершенствования организации образовательного процесса актуальныхнаправлений для выполнения педагогических исследований достаточно много, например,разработка инновационных технологий обучения и воспитания, выстраивание социального партнерства в образовательном пространстве и т.п. Актуальность исследования отражает степень его важности в данный момент и в конкретной ситуации для решения сто­ящей перед исследователем проблемы, вопроса или задачи.

Запускным механизмов выполнения исследовательской работы является проблема. Проблема часто отождествляется с вопросом, представляющим для исследователя интерес. Проблема – это область неизвестного. Ставя проблему,нужно ответить на вопрос: «Что нужно изучить из того, что ранее не было изучено?».

Научная проблема - это противоречивая си­туация, требующая разрешения. Она не выдвигается произвольно, а является результатом изуче­ния практики и научной литературы, выявления противоре­чий.

Проблема исследования может быть сформулирована в результате анализа научной литературы. Еслиудается определить, какие теоретические положения и практические рекомендации уже наработаны в интересующейобласти знания и смежных науках, то удастся определить и проблемуисследования. Обычно проблема раскрывает лишь часть темы, существенные и недостаточноизученные вопросы.

Источником проблемы обычно являются затруднения,возникающие в практике. Сформулировать проблему – значит показать умение отделить главное от второстепенного, выяснить то, что уже известно, и что еще пока не известно в науке о предмете исследования.

Например, в работе студентки факультета иностранных языков Л.Б. Бахтиной проблема сформулирована следующим образом: «Анализ научно-педагогической литературы позволил нам сделать вывод, что,несмотря на довольно большое количество исследований, посвященных проблеме общения, не все ее теоретические аспекты разработаны в равной степени. Среди наиболее актуальных остается проблема формирования коммуникативной культуры учащихся, которая обусловлена противоречиями:

· между требованиями общества к культуре личности и существующим характером обучения и воспитания детей в средней школе;

· между изменяющейся социокультурной ситуацией и уровнем подготовленности школьников к межкультуному общению.

Важность и актуальность исследуемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования «Психодрама как средство формирования коммуникативных умений подростков».

Заключенное в проблеме противоречие отражает тема , ее формулировка одновременно уточняет проблему. Вытекаю­щие из проблем темы должны быть более конкретизирован­ными. Формулируя тему,авторразмышляет над тем, как назвать научную работу. Выбор темы осуществляется исходя из интереса исследователя к проблеме, возможности получения конкретных практических данных, а также наличия специальной научной литературы. Тема во многом определяет содержание дальнейшей работы. Она должна представлять собой лаконичное и четкое ограничение аспектов исследуемой области.Другими словами, тема - это содержание работы, заключенное в одной фразе. Например:

· «Игровая технология в коррекции неуспеваемости младших школьников»;

· «Педагогическая поддержка самопознания подростков»;

· «Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению»;

· «Развитие у подростков социально-ценных личностных качеств»;

· «Совершенствование физического развития детей средствами бальных танцев».

Формулировка темы не должна быть слишком широкой. Точно сформулированная тема очерчивает рамки исследования, конкретизирует основной замысел.

Исследователю необходимо обосновать актуальность решения выбранной проблемы, темы исследовательской работы. Под актуальностью исследования работы понимается новизна и значимость поставленных в ней вопросов, «почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?», «какой интерес для педагогической науки и практики представляет выбранная тема исследования?».

Исследователю необходимо обосновать своевременность решения выбранной проблемы, доказать, что именно данная проблема должна быть исследована в настоящий момент, что именно она самая насущная,показать, как другие исследователи (ученые и практики) работают над этой проблемой, раскрыть суть проблемной ситуации. Освещение актуальности не должно быть многословным, но достаточно убедительным.

Пример того, как прописана актуальность исследования в работе С.Иванченко «Организация социального компонента образовательной среды школы»: «Как известно, любое социально-педагогическое явление развивается под влиянием тех или иных условий. Одним из важнейших условий развития ребенка является среда, т.е. окружающее человека социальное и культурное пространство, где происходят процессы социализации, становление индивидуальности каждого ребенка, актуализация его потенциальных возможностей, влияние на его мотивацию и интересы. Для большинства педагогических теорий традиционно рассмотрение ведущейроли общественной среды в развитии и воспитании человека (А. Дистервег, А.С. Макаренко, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.)Особое отношение к роли среды в воспитании детей прослеживалось в отечественной педагогике советского периода.В основу принятой в то время парадигмы легла идея социальной обусловленности развития личности ребенка (А.Б.Залкинд, А.С.Залужный, С.С.Моложавный и др).Довольно четко в связи с этим определились научно-методические подходы к организации, так называемого, авторитарного образования детей с учетом воздействия социально-педагогической среды как основного фактора в развитии ребенка.

Современная, ориентированная на личность, педагогика делает попытку отойти от представления о том, что среда оказывает однонаправленноевоздействие на детей. В своих исследованиях Н.Б.Крылова отмечает, что среда может быть оптимально благоприятной, «тепличной», нейтральной, или враждебной для ребенка. В связи с тем, что сегодня укрепляются позиции гуманистического образования, появляются задачи проектирования новой среды как пространства, адекватного новым современным потребностям детей. Необходима разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций и взаимоотношений в образовательных системах.

Еще в начале векавыдающийся польский ученый Я.Корчаксделал попытку определить типологию образовательной среды и определить наиболее благоприятную для развития учащихся. Большое внимание организации образовательной среды для творческого развития детей уделял В.А.Сухомлинский. В современный период проблемой разработки научных основ организации образовательной среды занимаются Г.А.Ковалев, А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова, В.А. Ясвин и др. В своих работах они рассматривают образовательную среду каксистему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.Структура среды школыпредставлена тремя компонентами: пространственно-предметным, социальным компонентом (личностными особенностями взаимодействия) и психодидактическим. Необходимым условием становления активной, самостоятельной, свободной личности является, по их мнению, благоприятная, психологически комфортная среда школы. Одним из критериев продуктивной образовательной среды школы является переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, преобладающее позитивное настроение, взаимопонимание между субъектами образовательного процесса.

Другими словами, ученые считают, что именно благоприятный психологический климат является показателем продуктивности образовательной среды. Проблема формирования благоприятного психологического климатав учебно-воспитательном процессе школы в психолого-педагогической науке разработана достаточно подробно (И.А.Зимняя, Г.И.Щукина, Н.Е.Щуркова и др.) Однако работ по исследованию влияния отдельных компонентов образовательной среды на благоприятный психологический климат школы мы не обнаружили.Мы полагаем, что позитивные изменения, вносимые в один из компонентов школьной среды, повлекут изменения в общей атмосфере учебного заведения. Среди указанных компонентов наиболее существенное влияние, на наш взгляд, оказывает организация социального компонента».

Следующим шагомявляется определение объекта, предмета исследования.

Объект исследования в педагогике - это некий процесс или явление, на которые обращено внимание исследователя. В данной интерпретацииобъект исследования близок по своей сути объектной области исследования. Поэтому объектопределяют нередко как область поиска, то, на что направлено исследование. Определяя объект исследования необходимо ответить на вопрос «что исследу­ется? Какой процесс или явление?».

Объект педагогического исследования очевидно находится в рамках целенаправленного учебно-воспитательного процесса. Например,

· тема исследования«Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков», объект сформулирован как«коммуникативный опыт подростков»;

· тема «Развитие ценностных ориентаций у старшеклассников». Объект – «нравственное воспитание старших школьников»;

· тема «Проект как средство развития познавательного интереса у старшеклассников на уроках иностранного языка». Объект – процесс развития познавательного интереса у учащихся.

· тема «Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению». Объект исследования – «профессиональное самоопределение школьников»;

· тема «Индивидуальный подход к учащимся в системе разноуровневого обучения».Объект исследования – «формы внутренней дифференциации»;

Предмет исследования - это определенный аспект изу­чения объекта. Необходимо отметить, что именно предмет определяет тему исследования.

Как правило, объект и предмет исследования соотносятся между собой как целое и часть, общее и частное. При таком определении связи между ними предмет - это то, что нахо­дится в границах объекта.

Предмет исследования – это отдельный аспект объекта, точка зрения,с которой рассматривается объект. В виде вопроса его можно сформулировать следующим образом:«какрассмат­ривается объект,какие отношения,свойства,функции объекта раскрывает данное исследование?». Предмет – это то, что находится в границах объекта. Именно на предмет исследования направлено основное внимание студента, предмет исследования в конечном итоге определяет тему выпускной работы.Например,

· в работе «Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков» объектом исследования является «коммуникативный опыт подростков»,предметом - «процесс развития коммуникативных умений у учащихся 9-го класса средствами психодрамы»;

· тема исследования «Развитие творческой активности младших школьников средствами игровой технологии». Объект исследования – развитие творческой активности школьников в учебно-воспитательном процессе. Предмет исследования – процесс развития творческой активности младших школьников в игровой технологии;

· Объект исследования – приобщение школьников к народному творчеству в образовательном процессе общеобразовательной школы. Предмет – процесс приобщения младших школьников к народному музыкальному творчеству во внеурочное время.

· Объект – творческая активность учащихся. Предмет – развитие творческой активности старшеклассников средствами учебно-исследовательской работы.

Целенаправленность - важнейшая характеристика дея­тельности человека. Поэтому уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат поиска, его цель, т.е. осуществить целеполагание. В целеполагании присутствуют и расчет, и анализ, и фанта­зия, и интуиция исследователя.

Таким образом, цель педагогического исследования - это результат пред­видения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования процес­сов и явлений действительности. Цель - это то, что мы хотим получить при проведении исследования, некото­рый образ будущего.

Точно и понятно сформулированная тема исследования облегчает определение цели работы. Ставя перед собой цель, исследователь решает,какой ре­зультат оннамерен получить,каким этотрезультат будет?Цель – это и конечный результат, и одновременно основное направление научного поиска . Цель формулируется кратко,в самом обобщенном виде, но должнаточно выражать, что намеревается сделать исследователь. Например:

· в работе«Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков» цель сформулирована следующим образом: выяснить возможности психодрамы в формировании коммуникативных умений у подростков;

· цель исследования«Педагогическаяигра в развитии самооценки у подростков»:разработать комплекс игровых занятий для развития адекватной самооценки у детей;

· работа «Проект как средство развития познавательного интереса у старшеклассников на уроках иностранного языка» была направлена на достижение следующей цели: «определить эффективностьпроектной технологии в развитии познавательных интересов учащихся».

Важным и необходимым этапом исследования является кон­кретизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задачи исследования - это те действия, которые необхо­димо выполнить для достижения поставленной в работе цели, решения проблемы или для проверки сформулированной гипотезы исследования.

Среди значительного количества за­дач В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают различать три группы задач педагогического исследования:

Историко-диагностическую, связанную с изучением истории и современного состояния проблемы, определени­ем или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;

Теоретико-моделирующую, которая раскрывает струк­туру, сущность изучаемого, факторы и способы его преоб­разования;

Практически-преобразовательную, направленную на разработку и использование методов, приемов, средств ра­циональной организации педагогического процесса, его пред­полагаемого преобразования и на разработку практических рекомендаций.

Другие, более частные задачи относят чаще всего в каче­стве подзадач к основным.

Последовательность решения задач исследования определяет его структуру, т.е. каждая задача должна найти свое решение в одном из параграфов работы. Например, в работе «Психодрама как средство развития коммуникативных умений подростков»были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме и разработать номенклатуру коммуникативных умений для учащихся 9-го класса.

2. Определить возможности психодрамы в формировании коммуникативного опыта.

3. Разработать содержание занятий на основе психодрамы для учащихся 9-го класса.

4. Экспериментально проверить влияние психодрамы на формирование и коррекцию коммуникативных умений подростков.

В процессе разработки системы задач необходимо опреде­лить, какие из них требуют преимущественно изучения ли­тературы, какие - модернизации, обобщения или комби­нирования имеющихся подходов и, наконец, какие из них являются проблемными и их нужно решать именно в дан­ном исследовании.

Определив объект и предмет исследования, его цель,необходимо сформулировать идею, замысел, гипотезу.

Идея - это мысль о преобразовании. Рождение идеи - индивидуальный процесс, в основе которого лежат опыт, логическая проработка, интуиция, мысленные «пробы» и эксперименты. Прежде всего, следует обратиться к исход­ному факту, фиксирующему существующую, но не удов­летворяющую нас ситуацию.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рам­ки существующих объяснений, возникает потребность в но­вой теории, которая зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления.

Замысел - это идея, вооруженная средствами ее осуще­ствления. Теперь остается мысленно реализовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мысленное пред­восхищение и приводит к гипотезе-предположению.

Гипотеза исследования - утверждение, предположение, истинность которого не очевидна и требует проверки и доказательства. Гипотеза выступает формой предвосхищения результата исследования. Чтобы выдвинуть гипотезу, нужно достаточно много знать об исследуемом объекте.

К научной гипотезе предъявляются два основных требо­вания: она не должна содержать понятий, которые не уточнены; она должна быть проверяема при помощи имеющихся методик.

Различают рабочую гипотезу и научную. Рабочая гипоте­за - это временное предположение для систематизации име­ющегося фактического материала, а научная гипотеза со­здается, когда накоплен значительный фактический мате­риал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, которое может быть развито в научную теорию и воплощено в методики и технологии.

То, что содержится в гипотезе, должно быть доказано всем содержанием работы и отражено в выводах и заключении. Например:в работе «Активизация познавательной деятельности учащихся старших классов» гипотеза сформулирована так: «Познавательная деятельность старшеклассников будет более активной,если учебный процесс будет построен на ситуациях «свободного выбора; учителем будут использованы интерактивные методы обучения: дискуссия, ролевая игра, проект».

Выдвижение идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание в гипотезу и представляет собой самый слож­ный, творческий элемент исследования, его творческое ядро.

В основе любой научной работы лежат концептуальные, исходные положения, на основе которых изучается объект, т.е. методологическая основа. Методологическое значение имеютконцепции, теории, крупные работы ученых-теоретиков, методологов отечественной педагогики, которые берутсяв качествеосновы исследования.

В работе «Формирование у школьников готовности к самостоятельной работе»сформулировано так: «Методологической основой исследования явились важнейшие философско-психологические положения о творческой деятельностной сущности личности, ее субъектной сущности (Ананьев Б.Г., Асмолов А.В., Леонтьев А.Н., Резвицкий И.И., Рубинштейн С.Л. и др.), а так же положения психологии и педагогики, раскрывающие закономерности и принципы самостоятельной работы (Голант Е.Я., Есипов Б.П. и др.), ее методические аспекты (Загвязинский В.И., Пидкасистый П.И. и др.)

В работе «Развитие творческой активности младших школьников средствами игровой технологии» методологическую основу исследования составляют: концептуальное понимание личности как творческого субъекта, преобразующего мир и человеческие отношения; индивидуальный и системный подходы, позволяющие изучить динамику интеллектуально- творческого развития личности; личностно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать влияние технологий обучения и воспитания на творческий рост личности».

Важно определить, какими методами будетпользоваться исследовательв своей работе. Методы исследования - способы познания объективной реальности, способ достижения поставленной цели. С помощью определенных методов исследователь получает необходимую информацию об изучаемом предмете.Выбор методов исследования определяется характером выполняемой работы. Например, «В работе использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические методы: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: обсервационные (наблюдение, самооценка), диагностические (тесты, анкеты, анализ результатов деятельности школьников); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); методы обработки данных: метод математической статистики.

3. Результаты исследования и способы их описания.

Результатом исследовательской деятельности, как было сказано выше, является научное знание, то есть знание описательное (описывается исследуемое явление или процесс), объяснительное (объясняются закономерные связи, свойства исследуемого явления или процесса), доказательное (доказывается истинность, достоверность полученных результатов).

После завершения работы, при осмыслении и оценке ее результатов, исследователю предстоит ответить на вопрос: в чем состоит значение его результатов для науки и практики.

То есть основными характеристика полученных в ходе исследования результатов, то есть научных знаний, является их теоретическая и практическая значимость.

Значение исследования – это не столько значение для самого исследователя, который провел работу, сколько значение полученных им результатов для педагогической науки и практики.

Теоретическая значимость отражает возможные перспективы использования полученных результатов для дальнейшей работы, для решения других проблем.

Теоретическая значимость выполненного исследования «Исследовательское обучение одаренных подростков» определена следующим образом: «полученные результаты расширяют представления о процессах организации образовательной деятельности одаренных детей».

Практическая значимость заключается в том,какиеконк­ретные результаты, полученные в ходе работы,можно использовать в педагогическойпрактике.

Описывая практическую значимость исследования, необходимо обозначить раздел практической педагогической деятельности, в котором полезно применить результат исследования для исправления конкретного недостатка.

Например,

· «Разработаннаяи апробированнаяпрограмма развития общеучебных умений учащихся может быть использована учителями общеобразовательных школ для коррекции неуспеваемости младших школьников».

· «Разработанные автором рекомендациипо эффективному использованию игровой педагогической технологии могут быть использованы впрактике работы учителей начальной школы»

· Практическая значимость исследования определяется возможностью применения его результатов в практике общеобразовательной школы»

В.В. Краевский,Е.В.Бережнова обращают внимание на тот факт, что к двум характеристикам исследования - его зна­чения для науки и для практики - приходится обращаться, по меньшей мере, дважды - в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи с разграничением практи­ческой задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предварительные пред­ставления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и нужно подумать о том, как ими распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содержательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат, и в каком отношении новые знания со­вершенствуют этот участок.

Таким образом, в рамках представленного материала, мы рассмотрели логическую структуру, методологический аппарат исследования на примере выполненных студенческих выпускных квалификационных работ.

Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
Философские основания педагогики
Общенаучный уровень методологии педагогики
Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
Организация педагогического исследования
Система методов и методика педагогического исследования

§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования - его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная - направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Эмшфнческий - основанный на опыте.

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции,применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

§ 2. Философские основания педагогики

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители - Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тил-лих (США) и другие. Основное понятие экзистенциализма - существование (экзистенция) - индивидуальное бытие человека, погруженного в свое "Я". Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждого.
Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников "творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя".
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.
Неотомизм - учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современные условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир - мир "низшего ранга", "он мертв", "не имеет цели и сущности", его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только "сверхразумом", посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канин-гхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира - физический и духовный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие "досознательного" стремления приблизиться к Богу.
Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX - XX вв., обусловили появление в философии нового направления - позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.
Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма - Дж-Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги "Американская средняя школа сегодня", "Подготовка американских учителей" и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.
Крупные ученые - физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60 - 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное "не знания, а методы их приобретения".

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX - XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме - "опыт", "дело" (греч. "прагма"). Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.
Наиболее яркий представитель прагматизма - американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.
Опираясь на базовое понятие прагматизма - "опыт", Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.
Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители - К.Маркс и Ф.Энгельс распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.
Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем, попытки решения которой будут показаны в следующей главе.

§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.
Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

§ 4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;
на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Его значение показал в своих работах
А.Н. Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями"". Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Трансформация - преобразование, превращение.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал КД.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Это положение КД.Ушинского - неизменная истина педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.

§ 5. Организация педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.
Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект - это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания. "
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

§ 6. Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.
Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения:
определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);
выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление;
измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.
Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-пе-дагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана - показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания - дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

Для успешной научно-педагогической деятельности нужны прежде всего психолого-педагогическая эрудиция, точность и объективность исследователя, способность критически оценивать результаты своих опытно-экспериментальных поисков. Нет другого способа избежать ошибок, чем сознательно обеспечить максимальную точность и объективность получаемых эмпирических фактов, их правильное научное толкование через высокую требовательность к себе, критичность к результатам собственной экспериментальной работы, постоянную проверку и уточнение полученных данных и выводов. Надо также быть внимательным и при работе со словом, помнить завет Р. Декарта: "Определите точно каждое слово, и вы избавитесь половины ошибок".

Методология педагогического исследования

В любом научном исследовании прежде всего получают факты, на основании которых затем формулируют теоретические положения. Наиболее важны исходные теоретические позиции исследователя, так как от его мировоззрения, установок, целей и задач исследования зависит способ, с помощью которого он будет получать факты, толковать их, делать выводы. Не менее важная проблема - сама организация и ход исследования. Поэтому возникает определенный круг вопросов: как получать факты, как их обрабатывать, оценивать, интерпретировать и преподавать, как по фактам делать выводы и обобщения, как на основе фактов выстраивать авторскую концепцию исследования и научную теорию. Все это отрасль специальной науки - методологии (науковедения). Методология - это учение о структуре, логику организации, принципы построения, формы, средства и способы научного познания. Она изучает мировоззренческую концепцию современной науки, то есть основные исходные теоретические положения, утвердившиеся в науке, которые непременно надо знать и философу, и филологу, и педагогу, и психологу, и математику.

В то же время каждая отрасль науки, кроме общих, имеет специфические теоретические исходные положения. Они входят в методологии этой науки как ее теоретический фундамент. Но, поскольку педагогика - общественная наука, то в отличие от точных наук и наук о природе она опирается не только на собственные научные факты, но и на закономерности социального развития, которые отражают философия, история, социология, экономика, психология и др. На этом основании, с одной стороны, общеметодологическим принципы современной педагогики строятся на системе ведущих идей науки, а с другой - методология педагогики так или иначе отражает проблемы методологии всех общественных наук. Под методологией педагогики следует понимать общие принципиальные исходные положения, лежащие в основе исследования любой педагогической проблемы.

Любая наука использует следующие исходные положения, сквозь призму которых отражается философское видение мира. В отечественной педагогической науке методологическими считаются ведущие идеи и концепции, вписываются в систему научно-материалистического мировоззрения и соответствуют объективным тенденциям развития современной науки в целом. Поэтому диалектико-материалы-соприкасающаяся философия, разработала единый взгляд на мир, на все явления природы, общества и личности, который отражен в законах диалектики, составляет фундамент методологии отечественной педагогики.

Диалектический подход к познанию явлений педагогической действительности заключается в изучении противоречий в самой сущности предметов. При этом диалектическое противоречие определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта или системы, которые одновременно действуют во внутреннем единстве и взаимопроникновении и является источником самодвижения и развития объективного мира и познания. Поэтому проблемой номер один считают изучение противоречивости педагогического явления или процесса. Без противоречий нет развития; там где есть движение, изменение, надо искать противоречие. Различают внешние и внутренние противоречия, а также основные и сопутствующие. В самом общем плане внутренние педагогические противоречия - это несоответствие между основными потребностями личности, включенных в образовательно-воспитательный процесс, и наличием сил, средств для их удовлетворения, несоответствие между ее собственными целями, желаниями и возможностями их успешной реализации и т. Д. Внешние противоречия отражают несоответствие внутреннего мира личности, формируется и развивается, а также приобретает свою характеристики как совокупности всех общественных отношений, требованиям ее реальной жизни. Источником "самодвижения" любого явления есть внутренние

противоречия, но они сами возникают в результате связей указанного предмета, явления с другими, то есть в результате внешних противоречий.

Общая диалектическая схема познания любых явлений, в том числе педагогических, такова:

исследователь обязан

Стремиться познать явление, что его интересует, с разных сторон;

Изучить особенности его внутренних и внешних взаимосвязей;

Определить на этой основе внешние противоречия, затем исследовать их переход во внутренние противоречия;

Выявить динамику становления, развития, форм проявления их;

Раскрыть сущность и структуру, уровни и этапы развития явления;

Определить факторы и условиях, влияющих на ход познания.

В то же время любая наука сегодня на уровне современного проникновения в тайны природы, изучает глубинные процессы и явления, требует глобальных научных концепций, сложных теоретических изысканий, формулировки фундаментальных законов. Этого нельзя сделать без определения определенных философских позиций, без общего и всестороннего проникновения философии в науку. Диалектика с ее фундаментальными законами в применении к педагогике требует рассмотрения любого педагогического явления в его непрерывном развитии: с постоянным обновлением, борьбой внутренних противоречий как движущей силой формирования личности, переходом количественных изменений в качественные и др.

Мы живем в веке взаимопроникновение наук. На этике наук происходят интересные научные открытия. Поэтому каждое педагогическое явление или процесс сегодня должны изучать совместно и в комплексе педагоги, философы, психологи, социологи, экономисты и др. Но при всей важности наук, с которыми кооперируется педагогика, последнее, решающее слово все же принадлежит именно педагогике, поскольку в рамках педагогической науки только собственно педагогические исследования добавляют веса и ценности всему, что создается в других науках, изучающих вопросы развития, воспитания, обучение и формирование личности вообще.

Учитывая то, что воспитание, обучение и образование служат средствами подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности в обществе, а учебно-образовательно-воспитательный (педагогический) процесс реализует требования общества к личности, которая развивается и формируется, есть основание для формулировки важного педагогического закона: развитие общества определяет развитие личности, но само развитие общества и личности обусловлен уровнем общественного воспитания и личностного самовоспитания, то есть корректируется ними. Как следствие, не зная законов общественного развития, тенденций изменения существующей формации, современных требований общества к человеку и т.д., нельзя адекватно и научно обоснованно организовать процесс воспитания, обучения и образования подрастающего поколения. Эти вопросы, в свою очередь, взаимосвязаны с проблемами управления общественным развитием, в контексте образования означает решение образовательных и воспитательных задач.

Конечно, цель, задачи, условие, содержание и технология процесса воспитания, обучения и образования, а также средства, пути и методы формирования личности определяются обществом. Неудивительно, что без знания всего комплекса наук об обществе педагогика не может чисто научно решать свои конкретные воспитательные, социокультурные и дидактические проблемы. Поэтому взаимодействие всего комплекса общественных наук с педагогикой - явление естественное и необходимое. В этом аспекте философская предпосылка педагогического исследования крайне необходима. Поэтому методология утверждает: нельзя заниматься всерьез педагогическим исследованием, не имея глубокого, научного философского мировоззрения, не умея философски мыслить, не имея диалектического взгляда на учебно-воспитательный процесс. Итак, философия как форма общественного сознания, мировоззрение, система идей, взглядов на мир и на место в нем человека, исследуя познавательное, ценностное, этическое и эстетическое становление человека к миру, является не только методологической основой педагогики, но и проникает в нее всем своим содержанием, дает возможность более глубоко и полно использовать достижения других наук, предостерегает от ошибок и нерациональных поисков в процессе осуществления педагогического исследования.

Диалектико-материалистическая теория познания решила важную проблему соотношения теории и практики, эмпирического и теоретического. С позиции теории отражения человек познает мир с помощью органов чувств и его сознания путем отражения явлений окружающей среды в коре головного мозга. Процесс познания при этом как бы разбивается на два этапа:

первый этап - это переход чувственно-конкретного в абстрактное (т.е. первичная обработка и осознание восприятия ощущений, впечатлений, вынесенных из внешнего мира)

на втором этапе происходит восхождение от конкретного к абстрактному (само восхождение, то есть взгляд на факты, явления с уже определенных теоретических концепций).

Наука призвана выделить общее, что существует в конкретных, отдельных явлениях.

Эмпирический уровень научного исследования в педагогике - это чаще всего именно получение конкретных, отдельных фактов, примеров, описание определенных педагогических ситуаций, конкретного опыта работы учебных заведений, субъектов учебно-воспитательного процесса. В этом отдельном, конкретном стоит искать общее, абстрактное. Ученые всегда должны помнить формулу: отдельное не существует иначе, как в той связи, что ведет к общему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Любое отдельное е (так или иначе) общим. Любое общее есть или долькой, стороной, или сущностью отдельного. Всякое общее лишь приблизительно охватывает все отдельные предметы. Применительно к педагогике это означает: даже уникальный педагогический опыт содержит частицы, характерные для любого положительного опыта воспитания и образования; любые общие педагогические положения, идеи, концепции и технологии должны подтверждаться практическим опытом их внедрения в сферу функционирования учебных заведений, находить в нем питательную среду. Но это же положение означает и следующее: нет и не может быть универсальных педагогических рекомендаций на все случаи жизни.

Эмпирическое знание - первичный ступень познания, характеризующий познания отдельного, конкретного, их описания вне связи с внутренними сторонами и элементами. Эмпирический анализ обусловлен недостаточным объемом знаний о предмете исследования, его специфические особенности, поэтому в подобном описании много произвольного, что рассмотрено вне связи с целым, вне системы.

Теоретический уровень исследования характеризуется следующими признаками:

явление изучают преимущественно во взаимосвязи его элементов и сторон;

любое теоретическое знание по своей сути выкладывают системно, так как при этом демонстрируется движение от одностороннего знания к все более многоаспектного знания;

на основании первичных обобщений (об отдельных предметах или явления) строят абстракции высшего порядка (модели и концептуальные идеи), абстракции создают с помощью абстракций. Именно на теоретическом уровне познания чувственное и рациональное сочетаются.

Теоретический уровень познания вовсе не отрицает эмпирически полученных фактов, наблюдений, представлений, опыта и т. Но чувственные впечатления и практический опыт в таком случае освобождаются от всего несущественного, случайного, поднимаются до уровня обычного, характерного для ряда явлений подобного типа. Это обусловлено тем, что мышление исследователя, уходя от конкретного к абстрактному, не отходит, если оно правильное, от истины, а подходит к ней. Поднятие эмпирического на уровень теоретического познания требует от исследователя накопления большого количества фактов и их осмысления, оценки и т. Д. с помощью средств логического мышления. Отсюда и роль логики как науки о способах доказательства и опровержения в научном исследовании: какой бы словесной оболочки не приобретали мысли исследователя, они строятся на основе законов логики, на уже определенных правилах, выработанных в практике человеческого мышления.

В то же время педагогике нужна не чисто формальная логика, включая учение о суждении и понятия, правила анализа и синтеза и тому подобное. Речь идет о логике науки, отражающей правила и процедуры научного исследования, психологические и методологические предпосылки научных открытий, содержит синтез диалектической и формальной логики.

Научиться научно мыслить - это обязательное и сложная задача для любого исследователя, поскольку для проведения научного исследования необходимы:

овладения имеющимися научными понятиями, представлениями;

точное описание фактов, явлений и ситуаций с применением общепринятой терминологии

умение подбирать родственные факты по их существенным признакам;

способность группировать факты, их определенные признаки в соответствии с общенаучных правил;

анализ фактов и явлений, вычленение из них общего и единичного, существенного и второстепенного;

сравнение фактов и явлений, выявление сходства и различия, случайного и закономерного;

точное определение понятий, поскольку понятие - это ступени научного познания, фиксирующие достигнутый уровень науки;

построение доказательств и опровержений в научной дискуссии с опорой на данные науки и различных исследований;

"предсказания" тенденций развития, возможного изменения явления, на основе исторических и современных тенденций педагогических явлений, анализа полученных фактов и данных других наук;

теоретический вывод (создание научной концепции, системы взглядов, абстракции на основе выводов других исследований).

Научное мышление требует четкого представления о том, что такое закон, принцип, тенденция, условие, фактор, внутренние и внешние противоречия и тому подобное. Поскольку в педагогических исследованиях терминология часто имеет очень произвольный характер, что снижает их научную ценность, то ниже приведем определение некоторых из основных научных терминов.

Понятие закона отражает необходимое, существенное, устойчивое отношение между явлениями в природе и обществе, постоянно повторяется. Сущность закона содержит четкое определение основных связей и зависимостей явления, подлежащего познанию, повторяющиеся при определенных условиях. Закон - это отношение сущностей или между сущностями. Понятие закона фиксирует один из ступеней познания человеком единства и связи, взаимозависимости и целостности мирового процесса. При этом понятие закона может выявлять связи между явлениями, между сторонами явлений и основными элементами внутри явлений.

Конечно закон - это точно измеряемое в количественных и качественных показателях отношение явлений или элементов явлений. Поскольку в общественных процессах, учитывая их сложность и разнообразие, такие количественные пределы установить невозможно, то устанавливают основные качественные показатели. В таком случае говорят не о законах, а о закономерности. В общественных науках проявляют в основном закономерности, тогда как в точных науках - законы, которые чаще всего выражено в формулах.

С этих позиций общественная закономерность - это объективно существующий, постоянно повторяющийся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса. Общественная закономерность присуща деятельности людей, а не является чем-то внешним по отношению к ней. Педагогическая закономерность - это отражение объективных, существенных и постоянных связей в педагогических отношениях и явлениях. Поэтому любое педагогическое исследование имеет выявлять закономерности педагогической действительности и объяснять существенные связи между ее явлениям и и процессами, отдельного педагогического явления или процесса с другими, а также изучать отношения между ее субъектами и объектами. Для закономерности характерны:

Раскрытие взаимодействия и движения явления как "самодвижения";

фиксация качественной устойчивости и повторяемости явления не только в коротком, но и в длительном периоде времени;

отражение существенных признаков явления и его структуры в четко оформленных формулировках, определениях и понятиях.

Не всегда исследования завершаются формулировкой законов и закономерностей, чаще всего ученый приобретает новые научные знания. Знание - это проверенный практикой результат познания действительности, верное отражение действительности в мышлении человека. Настоящими научными знаниями есть такие, которым присущи научное содержание и характер (то есть точность и достоверность), возможность проверки (то есть с помощью примененной методики другой исследователь может получить те же данные), определенной системностью, последовательностью, логичностью.

Однако система научных знаний все-таки концентрируется вокруг законов и закономерностей. Основная идея исследования чаще всего выражает какую-либо закономерность, сочетая в целостную концепцию результаты поисков исследователя. К таким научных знаний относятся условия и факторы. Условие - это внешняя предпосылка для существования и развития явлений, то есть обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. Фактор - внутренняя предпосылка для "саморазвития", "самодвижения" явления; причина, движущая сила какого-либо процесса или явления, определяющая его характер или отдельные черты; момент, существенное обстоятельство в любом процессе, явлении. Факторы и условия тесно связаны друг 8 другом, когда они совпадают по содержанию и форме, начинается процесс развития явлений. Поэтому, формулируя правила, тенденции, законы, необходимо раскрывать взаимодействие внешних и внутренних предпосылок развития явления, то есть сущность условий и факторов, взаимодействуют друг а другом.

Известно, что в любой науке главное - процесс получения объективных научных фактов. Факт (от лат. Factum - то, что сделано, осуществлен) - истина, событие, результат; высказывания, фиксирующий эмпирическое знание; знание, достоверность которого доказана. Понятие "научный факт" надо отличать от понятия "эмпирический факт".

Эмпирический факт - это описание предмета или явления с максимальной точностью и полнотой, доступной для исследователя. Эмпирические факты - материал для научных фактов.

Научный педагогический факт отличается от эмпирического факта - обычного примеру, описания определенного случая, события. Научный факт дает описание определенной педагогической ситуации, но по определенным параметрам, проявляя движущие силы, причины, условия, существенные связи, диалектику педагогических отношений. В эмпирическом факте все конкретно и неповторимо. В научном педагогическом факте конкретность исчезает, акцент делается на подобии причин и условий, явления протекают по-разному только в силу специфики личности субъектов, включенных в учебно-воспитательный процесс, невозможность повторения педагогической ситуации.

Во время научного описания факта следует учитывать следующие моменты:

Тот самый случай, факт, пример может свидетельствовать о разных причинах, что его обусловили.

Каждый факт имеет диалектически противоречивый характер.

Научный педагогический факт необходимо сначала описать эмпирически, затем проанализировать с научных, прежде всего психологических, позиций.

Установлены факты надо неоднократно проверять, пытаясь сравнивать суть высказываний, суждений и оценок нескольких человек.

В методологии педагогических исследований важное место занимает исходный элемент, своего рода "клетка" учебно-воспитательного процесса. Б. Битинас считает, что в педагогических исследованиях таким элементом является педагогическая ситуация как структурная единица учебно-воспитательного процесса, отражает все его компоненты. Педагогическая ситуация проявляется в любых педагогических явлениях, при решении любых педагогических задач, масс существенные признаки, характерные для целостного учебно-воспитательного процесса. В то же время педагогические ситуации легко вычленить в процессе воспитания и обучения, можно установить их взаимосвязь, переход, очередность и т. Д. Педагогическая ситуация - совокупность обстоятельств и условий реального учебно-воспитательного процесса, в которых взаимодействуют его основные субъекты. Педагогическое явление - это момент бытия, часть объективно существующей педагогической действительности в виде единства основных субъектов учебно-воспитательного процесса, его средств и соответствующей среды.

Поскольку в самом общем плане учебно-воспитательный процесс составляет взаимодействие его основных субъектов, в педагогической ситуации можно выделить два звена: педагогическое воздействие и реакцию на него. Как следствие, возникают педагогические отношения - основной объект изучения явлений педагогической действительности. По законам диалектики сущность любого явления надо искать в существенных взаимосвязях внутри этого явления и вне его. В частности в педагогическом исследовании выявить сущность воспитательных явлений, понять их движущие силы, динамику развития и т.п. означает прежде всего изучить педагогические отношения. Именно такие отношения являются ядром педагогической ситуации.

Если образно "клеточкой" можно назвать педагогическую ситуацию, то "молекулой" является педагогическое отношение, "атомом" - конкретная реакция или действие какого-либо из субъектов учебно-воспитательного процесса в указанной педагогической ситуации. Поэтому понять педагогическое явление можно лишь в том случае, если фиксировать конкретных участников учебно-воспитательного процесса, по ним определить сущность педагогических отношений, затем описать сами отношения и выделить в них главное, наконец, дать описание сущности педагогической ситуации, обнаружив условия ее течения. Все это вместе составляет научный факт, который фиксирует сущность обобщения типичных ситуаций учебно-воспитательного процесса через всесторонний анализ и полное описание конкретной педагогической ситуации.

Следует иметь в виду, что в любом педагогическом исследовании общее, особенное и единичное образуют неразрывное единство. В основном общее в теоретико-педагогическом исследовании имеет социальный и психологический характер, специфическое (особенно) охватывает педагогические отношения, а доля (единичное) - это конкретная методика или технология, которую раскрывает исследователь как специалист (воспитание интереса к учебе, формирование коллектива, сознательной дисциплины, этика учителя). Наблюдаются два основных подхода к проблеме соотношения общего, особенного и единичного в пределах педагогических исследований. Так, некоторые ученые сначала осуществляют общий анализ педагогической науки по определенным методологических позиций по той или иной проблеме, с учетом достижений отечественных и зарубежных ученых, разрабатывают теоретические основы решения педагогической проблемы, затем, опираясь на эти наработки, рассматривают специфические и конкретные ситуации практической педагогической деятельности. Стратегия такого исследования предусматривает переход от общего (теории, идей) к специфическому, и от него - к частному. Но можно выбрать и другой путь решения той самой педагогической проблемы: начать исследования по эксперимента, на основе глубокого знания значительного количества научных фактов осуществить анализ современной педагогической практики и сформулировать на их основании серьезные обобщения. Такие путь и стратегия исследования предполагают переход от конкретного к специфическому, а потом - к общему (теории, идей).

Сейчас все больше исследователей при решении педагогических проблем прибегают к реализации стратегии системного подхода в процессе исследования как комплексного метода изучения объекта на основе выбранного принципа. Наличие четких методологических позиций, научных предпосылок дает исследователю возможность избежать ошибок, точно определить, что искать, каким образом. Системный подход в педагогическом исследовании требует соблюдения следующих условий:

установление всех составляющих элементов исследуемого педагогического процесса или явления;

изучение связей, зависимостей каждого элемента от всех остальных, и на этом основании выявления основных элементов с ведущими связями и отношениями;

построения модели, характеризуется тремя параметрами: организованностью, целостностью и иерархичностью;

раскрытие зависимости установленной системы от внешних условий, так как только в таком случае система будет функционировать;

описание конкретного элемента в неразрывной целом со всей системой, с описанием его общих и специфических функций внутри единого целого;

свойства изучаемого процесса, явления вытекают не только из суммирования свойств его элементов, но и из особенностей системы в целом, самой структуры системы (Ф.Ф. Королев, Н. Кузьмина, Т. Ильина, М.Н. Панчешникова) .

С чего начинать приобщение к исследователь­ской деятельности: с анализа частного явления или с уяснения общих положений? В познава­тельном процессе общее и частное выступают в единстве. И все же мы без колебаний ответим: педагогу, обладающему уже определенным опы­том работы, нужно обратиться к общему. Без ов­ладения выработанными наукой и практикой об­щими положениями он обречен блуждать в по­темках, за деревьями не увидеть леса.

Вот почему мы начнем разговор о методике исследования с вопроса об его общих принципах. Любая наука своей конечной целью имеет не только раскрытие сущности, познание законо­мерностей развития изучаемых явлений, но и ус­тановление принципов и методов их изменения человеком. Принципы - общие, основополагаю­щие положения, в которых на основе познания научных законов формулируются требования, обеспечивающие успешное достижение целей. Принципы выступают, с одной стороны, как ре­зультат научного знания, а с другой стороны - служат основанием для практической деятельно­сти, в данном случае исследовательской.

Исследовательская деятельность в педагогике опирается на ряд принципов, многие из которых имеют общенаучный характер.

Принцип объективности исключает односто­ронность, субъективизм и предвзятость в подборе и оценке фактов, требует использования таких методов и процедур", которые позволяют по­лучить истинное знание о предмете. Этот прин­цип требует доказательности всех выводов и обобщений, четкого обоснования исходных посы­лок, логики и средств исследования.

Исходным условием доказательности выводов является достоверность фактов, а также охват всех важнейших факторов, относящихся к иссле­дуемой области.

С доказательностью связан и альтернативный характер научного поиска, т.е. необходимость выявлять и рассматривать точки зрения, не толь­ко близкие или совпадающие с позицией исследо­вателя, но и взгляды, предположения, не совпа­дающие с нею, а то и прямо ей противоположные. Зачастую в исследовании полезно выделить и проверить противоположные гипотезы, а в экспе­рименте проверить возможность использования иных средств и методов для достижения тех же задач.

Ряд принципов педагогического поиска непос­редственно вытекает из, диалектической сущно­сти и диалектического понимания природы педа­гогического процесса. Это принципы учета не­прерывного изменения, развития исследуемых явлений; выделения основных факторов, опре­деляющих результаты процесса; учета объек­тивной противоречивости явлений.

Для педагогического исследования чрезвычай­но важен принцип единства логического и исто­рического, который требует, чтобы в каждом ис­следовании учитывались история объекта, его со­временное состояние (структура, функциониро­вание), а также перспективы его развития. Историю любого педагогического явления необ­ходимо рассматривать, руководствуясь современ­ными концепциями, сегодняшними представле­ниями о его сущности и структуре, но само совре­менное понимание предмета не может быть глу­боким и- обоснованным без знания основных этапов его развития и становления. Из рассмат­риваемого принципа вытекает требование преем­ственности, учета накопленного опыта, достиже­ний теории. Несоблюдение этого принципа при­водит к напрасной трате сил, «изобретению вело­сипеда», не позволяет добиться действительно новаторских результатов.

Одним из важнейших условий успешности на­учного поиска является его концептуальность, т.е. истолкование, объяснение всех явлений, ис­ходя из единых позиций, единого понимания су­щества и закономерностей учебно-воспитатель­ного процесса. Концептуальность - это вовсе не предвзятость, а единство и система в объяснении фактов. Речь идет, таким образом, о принципе концептуального единства исследования, о том,

что только тогда, когда исследователь последова­тельно проводит определенную систему взглядов и убеждений, ему удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок.

В педагогических исследованиях, далее, дол­жен последовательно воплощаться принцип по­стоянного соотнесения достигнутого, существу­ющего и должного, остающегося в перспективе. Педагогическое исследование превратилось бы в беспредметную фантазию, если бы постоянно не опиралось на данные практики, на достигнутый ею уровень. Но в то же время любое из существу­ющих педагогических явлений может бать верно оценено и эффективно преобразовано только с точки зрения заданной цели, идеала, перспектив развития. Единство и постоянное соотнесение ре­ально существующего и должного (перспективно­го) позволяет избежать как гипертрофированных или спекулятивных теоретических построений, оторванных от практики и ее реальных возмож­ностей, так и лишенных перспективы ("бескры­лых") действий, рассчитанных на сиюминутный эффект.

Своеобразие педагогического исследования в том, что оно почти всегда вписано, вплетено в живой процесс обучения и воспитания. Оно дол­жно содействовать их совершенствованию и не приносить отрицательных результатов в обуче­нии и воспитании. Как и в медицине тут действу­ет заповедь: не вреди! Конечно, любое нововведе­ние связано с определенной долей риска, по­скольку очень трудно заранее учесть все факто­ры, влияющие на результаты, точно прогнозировать весь ход процесса. Но риск дол­жен быть минимальным, а сопутствующая по­иску диагностика должна помочь оперативно вы­явить и нейтрализовать негативные последствия. Таково содержание принципа единства исследо­вательского и учебно-воспитательного процес­сов.

Важнейшим принципом педагогического ис­следования выступает сочетание аспектного (в определенном плане, разрезе, ракурсе) и целост­ного подходов. Чтобы исследование было плодо­творным, необходимо выбрать определенный ас­пект рассмотрения, своего рода выгодный наблю­дательный пункт, откуда хорошо просматривают­ся наблюдаемые явления. Так, при анализе учебного процесса вычленяют содержательный аспект (отбор и компоновка фактов, идей, поня­тий, теорий, разработка логических структур ус­воения) , процессуально-операционный (анализ способов деятельности, систем действий и опера­ций по усвоению материала, формированию на­выков и умений), личностно-мотивационный (анализ способов побуждения к учению, процесса формирования потребности в знании, типологи­ческих и характерологических особенностей обу­чаемых) .

Сложность предмета педагогического исследо­вания, его многоплановость делают невозможным

Его непосредственное познание как целого. По­пытки овладеть целым с ходу, с налета приводят лишь к путанице, хаотичности и бессистемности рассмотрения. Поэтому и необходимо предвари­тельное аналитическое изучение объекта.

Ведя исследование в определенном аспекте, ракурсе, важно выполнить, по крайней мере, три условия: во-первых, последовательно выдержать принятый аспект; во-вторых учесть возможность и необходимость рассмотрения объекта с иных то­чек зрения; в-третьих, реально оценить добытые результаты как частичные, понимая необходи­мость их соотнесения и синтеза с данными, по­лученными в ходе изучения того или иного про­цесса в иных аспектах.

Вернувшись к уже употребленному нами срав­нению, можем посоветовать исследователю: вы­брав выгодную точку для наблюдения, не меняй своей позиции, последовательно и терпеливо веди наблюдение. Но, завершив его, подумай, не стоит ли понаблюдать явление с иной точки, откуда от­кроется то, что ранее оставалось в тени (а затем с третьей и т.д.). А может быть, это явление уже изучалось с иных позиций и есть возможность сверить полученные данные с наблюдениями дру­гих?

Применяя аспектами подход, мы высвечиваем одну грань предмета, явления, но нам ведь надо изучить предмет в целом, увидеть все его грани, особенно если это такой предмет, который можно разложить только условно, т.е. предмет целостный. Целостный характер педагогических явлений и процессов требует и целостного их рассмотре­ния. Возникает необходимость в синтезе аспект-ных подходов. Нужно соотнести часть с целым, результаты аспектного изучения - с выявленны­ми закономерностями целого, ввести полученные результаты в общую систему знаний о предмете. Целостный подход применительно к ряду сложных педагогических процессов перерастает в принцип системного подхода. Системой вообще называют некоторое множество взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, и несомненно, что в педагогике мы имеем дело с системами (систе­мой учебно-воспитательной работы, системой средств и методов обучения, системой принципов обучения и др.). Системный подход и должен учесть, вскрыть особенности системного объекта изучения. Он основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчер­пывается особенностями составляющих его эле­ментов, а связана прежде всего с характером вза­имодействий между ними. На первый план поэ­тому вьщвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений. В педагоги­ке не случайно выдвигается как одна из важней­ших проблема отношений (между воспитателем и воспитанниками, коллективом и личностью, между отдельными учащимися). Ученые и учите­ля думают над тем, как усилить воспитательное

воздействие отношений, которые А.С. Макаренко считал главным предметом педагогики.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие ре­зультата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выра­жение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и со­вершенствовать их:

1. Целостность системы по отношению к
внешней среде, ее изучение в единстве со средой.
Вопросы образования в свете этого положения со­
ставляют самостоятельный круг вопросов, но изу­
чаются в тесной связи с социальным развитием и
запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделе­нию элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы, как уже говорилось, несводи­мы к свойствам ее элементов. Так, в обучении выделяют такие элементы, как цели, содержание образования, методические средства, деятель­ность учителя, деятельность ученика. Все они приобретают разное содержание в различных ди­дактических системах обучения и сами в значи­тельной степени определяют эти системы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразую­щую связь. Для процесса обучения, по мнению многих исследователей, такой связью является вза­имодействие преподавания и учения как двух взаи­мообусловленных видов деятельности.

4. Совокупность элементов и связей дает
представление о структуре и организации систем­
ных объектов. Эти понятия выражают определен­
ную упорядоченность системы, взаимозависи­
мость и взаимоподчиненность ее элементов. Та­
кова, скажем, система категорий, отражающих
основные элементы обучения: цели - содержа­
ние - условия - средства - результаты.

5. Специальным способом регулирования свя­
зей между элементами системы и тем самым из­
менения самих элементов является управление,
включающее постановку целей, выбор средств,
контроль и коррекцию, анализ результатов. Пе­
дагогическое управление - важная часть дея­
тельности педагога, хотя оно не исчерпывает все­
го содержания этой деятельности.

В заключение разговора о принципах исследо­вания хотелось бы подчеркнуть, что все они но­сят всеобщий, обязательный характер. Их нель­зя обойти или игнорировать, хотя использовать нужно гибко, находя в зависимости от содержа­ния и условий ситуации наилучшие возможности их последовательного воплощения.

Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. - М.: Знание. - 1980. - №4. - С. 5-31.

В. В. ГОРШКОВА ДИАЛОГ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Развитие идей педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев) на новом уровне общественного движения требует инновационной актуализации имеющихся методов исследования фактов, явлений, закономерностей педагогики, а также обоснование и создание новых исследова,-тельских методов.

Известно положение о том, что метод позна­ния есть аналог предмета познания. С этой точки зрения социальный диалог как метод практиче­ского исследования следует рассматривать как такую исследовательскую процедуру, которая по­рождается необходимостью адекватного отраже­ния объектов особого рода. Диалог представляет­ся универсальным методом исследования разви­вающейся системы меж субъектных отношений. Он рожден реальным состоянием современного педагогического процесса и актуализацией гума­нитарно-диалогического мышления человека в контексте культуры и современности.

При использовании известного монологиче­ского принципа в педагогическом процессе идея либо утверждается учителем, либо отрицается, иначе она перестает существовать как полноцен­ная мысль. Другие мысли и идеи (неверные, не необходимые или безразличные для учителя, не укладывающиеся в его мировосприятие) - либо не утверждаются, либо полемически утрачивают свою прямую значимость поиска, превращаясь в элементарные характеристики. Причем отрицае­мая учителем (чуждая ему) другая мысль (школьника или другого учителя) не размыкает монологического контекста, а наоборот, еще ин­тенсивнее укрепляет его границы.

Учитель, отрицающий чужую (другую) мысль, идею, не способен создать рядом с собой полноправное человеческое, сознание «Я» даже тогда, когда это отрицание достигается чисто тео­ретическим отрицанием мысли, идеи, позиции как таковой.

Диалогический же способ искания истины* противопоставляется социальному монологиче­скому принципу, утверждающему претензии на обладание готовой истиной, противопоставляется в наивной самоуверенности педагогов, убежден­ных, что они владеют (особенно в ситуации се­годняшнего дня) достоверными знаниями и опре­деленными истинами. Однако, не отрицая и не умаляя известного интеллектуального кругозора и профессиональных знаний учителя, речь идет о другом. «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается меж­ду людьми, совместно ищущими истину, в про­цессе их диалогического общения» (М.М. Бах­тин). Преодолевая монологизм педагогического процесса в направлении его принципиальной ди-алогизации, ходом исследования гипотетически доказывалась целесообразность обоснования диа-

лога как метода исследования межсубъектных от­ношений и как способа формирования новой гу­манистической парадигмы педагогического мыш­ления.

Рассмотрим применение исследовательского метода педагогического диалога как метода, на­правленного на выявление причин, порождаю­щих монологически-односторонние отношения между участниками педагогического процесса и выявляющего субъектные возможности каждого для становления их межсубъектного взаимодей­ствия.

Характеристика диалога как метода может быть принята потому, что сущность его заключа­ется в диалогической ориентации слова и дейст­вия его участников, при которой «происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных экспрессив-но-акцентых систем, разных социальных «язы­ков» (Бахтин М.М.). Этот метод является педаго­гическим, так как предполагает учет личностных особенностей, уникальности каждого участника, их принципиального равенства друг другу, разли­чия и оригинальности их точек зрения, сужде­ний, позиций.

Педагогическая сущность метода просматри­вается постольку, поскольку окончательный ис­следовательский результат складывается в про­цессе непосредственной ориентации каждого на понимание и активную интерпретацию точек зрения другого, ожидание ответа и его предвосхи­щение в собственном высказывании, взаимную дополнительность и соотнесение позиций участ­ников диалога. Данный метод характеризуется педагогической направленностью, ибо рожден ре­альным состоянием современного педагогического процесса. Этот метод полифункционален, так как выполняет функции метода и формы педагогиче­ского исследования. Как метод он может исполь­зоваться в процессе естественного и на стыке есте­ственного и лабораторного методов эксперимента; как форма - представляет особый целостный процесс диагностирования и конструирования со­вместной деятельности и отношений ее участни­ков. Его составляющими являются процесс поэ­тапного исследовательского анализа состояния педагогического процесса с целью выявления его противоречия, скрытых конфликтов и путей их преодоления в развивающихся межсубъектных отношениях.

Своеобразие рассматриваемого метода состоит в том, что его применение и функционирование требует принципиально равного участия всех, кто его реализует. Педагог-ученый.студент, учи­тель и представители педагогической практики (любого уровня: от руководителей любого ранга до отдельного школьника) обеспечиваются раз­ной по профессиональному уровню, но равноак-

Тивной, свободной позицией исследователей. Та­кая позиция диктует свои требования. Эти требо­вания заключаются в вооружении каждого на своем уровне методиками исследования, необхо­димыми для диагностирования системы отноше­ний в совместной деятельности и самодиагности­рования своих действий, проявлений и возможно­стей в педагогическом процессе. Добытые данные служат основанием для открытого диалога в по­лучении объективного интегрирования знания в педагогическом процессе, о характере активности его участников.

Совместное извлечение учебной и педагогиче­ской информации участниками педагогического процесса при выполнении серии необходимых ис­следовательских заданий требуется для диалоги­ческого обсуждения и прогностической интерпре­тации ими же снятых результатов. Данные обна­руживают уровень состояния межсубъектного взаимодействия участников совместной деятель­ности, открыто и зримо вскрывается известная односторонность, а значит заформализованность в оценке ее результатов. Вместе с тем, обнаружи­ваются неиспользованные резервы одновремен­ной двусторонней стимуляции межсубъектного взаимодействия со стороны каждого участника.

Рассмотрим условно выделенные и взаимодей­ствующие исследовательские функции диалога как педагогического метода: диагностическую, преобразовательную, прогностическую.

Диагностическая функция метода в основном направлена на решение задач, требующих значи­тельной перестройки педагогического процесса с позиций его участников, особенно усилиями са­мих школьников. Педагогом-исследователем и подготовленными для этой цели учителями про­водилось разъяснение учащимся необходимости включения их в решение новых общественных задач, стоящих перед современной школой. На­пример, школьникам доверялось исследовать учебную деятельность, определить свою позицию в ней и выявить неиспользованные субъектные возможности ее двусторонней диалогизации с по­зиций учащихся или учителя. Например, Совет старшеклассников взял на себя инициативу со­ставления кодекса школы с принципиально рав­ными правами, обязанностями и свободами для учащихся и учителей.

Поставить школьников в позицию исследова­телей представляется чрезвычайно важным. Как показывают многочисленные наблюдения, опро­сы, беседы со школьниками, многие из них не считают обязательным заниматься анализом и самоанализом процесса и результатов своей дея­тельности и отношений, а тем более предполагать зависимость учебного процесса от применения в нем личных инициатив. Общеизвестно также, что мнения и оценки самих школьников о каче­стве педагогического процесса никогда официаль­но не учитывались, а различные категории работ­ников народного образования рассматривают в большей степени повышение качества деятельно-

сти школьников с позиций управленческого ру­ководства -и постоянного контроля со стороны учителя и родителей за их действиями.

Исходя из сказанного, функциональное назна­чение метода на этом уровне заключалось в рас­пределении коллективных, групповых, парных, индивидуальных исследовательских заданий школьникам, учителям, в вооружении их различ­ными диагностическими методиками и способами их обработки (например, специальные карты на­блюдений за ходом учебно-воспитательного про­цесса, фиксация видов деятельности, форм ак­тивности и типов отношений, ведения диагности­ческого дневника самонаблюдения, самоанализа, самоподготовки, сочинения типа «Учитель глаза­ми ученика», «Ученик глазами учителя» (анало­гично: «Учитель глазами родителей», «Родитель глазами учителя», «Ребенок глазами учителя и родителей» и др.).

В атмосфере доверия по достижению постав­ленной цели складывались ситуации исследова­тельского сотрудничества. Школьники станови­лись непосредственными, в принципе равными участниками в принятой на себя ответственности и в ходе экспериментальной работы. Они реально видели свое место в общей программе действий, оценивали пользу извлекаемых ими диагностиче­ских данных. Несмотря на неодобрение исследо­вательского анализа и самоанализа со стороны некоторых учителей, есть смысл считать, что ов­ладение школьниками исследовательским инст­рументарием и развитие рефлективного взгляда на педагогический процесс станут естественными чертами этого процесса и сформируют ценные качества личности школьника. Таким образом, реализация диагностической функции метода мо­жет вскрыть причины неполноценного отноше­ния к процессу с позиций ее участников, пока­зать уровень исходных позиций, актуально дей­ствующих желаний, притязаний, возможностей каждого.

Преобразовательная функция ме­тода связана с его центральной задачей: возмож­ность гуманизации и демократизации отношений и позиций участников диалога, поиска путей, ко­торые способствуют установлению межсубъект­ного взаимодействия. Обширная исследователь­ская информация, подготовленная учащимися, учителями, как правило, требует непосредствен­ного открытого двустороннего обсуждения в единстве ученического и педагогического коллек­тивов. Реальный процесс конструирования от­крытых диалогов «за круглым столом» делает школьников непосредственными участниками представительного совещания по поиску решения поставленных задач. Требования преобразова­тельной функции метода усложняют эксперимен­тальную работу тем, что каждый участник диа­лога педагог-ученый, учитель, ученик и т.д.) дол­жен был принять равные неукоснительные усло­вия хода диалога: утверждать свое суждение и

Себя не за счет и в ущерб другому, а при помощи и на основе другого.

Как показало исследование, развертывающая­ся форма диалога на педагогические темы пред­ставляла для всех «непосредственно наблюдае­мую и переживаемую реальность» (Буева Л.И.) в виде зримой, практически конструируемой с ре­альным участием каждого, модели диалогической связи равноправных участников. Метод обнару­живал диалектику взаимоотношений: воздейст­вуя на другого, личность имела возможность ме­няться сама.

Оказывая влияние на мнение других, каждый мог оказаться под их влиянием. Общение участ­ников с точки зрения преобразовательной функ­ции метода выступало как духовно-практическое взаимодействие субъектов.

Практически каждый находился в активном состоянии по отношению к другим и к себе, так как не терял возможности (хотя бы мысленно вступать в диалог с реально общающимися: с те­ми, кто не высказывался, но точка зрения кото­рых была известна или предполагалась, наконец, с самим собой.

Однако метод вскрыл и факты несостоявшихся актов диалогического общения. Отношения уча­стников нарушались, если возникающие противо­речивые идеи, суждения игнорировались или по­давлялись одной стороной (что. чаще наблюда­лось со стороны работников педагогических уч­реждений), а не разрешались в совместном обсуждении. В неполноценном использовании объективных и субъективных возможностей педа­гогического диалога вскрывались резервы его функционирования. Так конструировалась реаль­ная модель действующего общения, представляя своеобразный исследовательский инструментарий взаимодействия, равнополезный и необходимый каждому. Например, учащимся самоисследова­тельская позиция давала возможность осознать значимость доверенной роли соавторов, обрести уверенность в неформальном внимании к их предложениям, позициям, идеям. Вместе с тем, при определенном снисхождении к их суждениям у некоторых учащихся складывалось неверное представление об отношении к чужой точке зре­ния, о невозможности подлинно доверительного отношения к их оценкам. Учителям с учетом ус­лышанного и проанализированного предоставля­лась возможность либо утвердиться в своих дей­ствиях, либо думать об отказе используемых и поиске новых способов взаимодействия в педаго­гическом процессе. Учителя имели возможность анализировать и внутренне прогнозировать дви­жение своей деятельности с учетом выхода на творчество и инициативу учащихся. Открывалась возможность критически оценить результаты своей педагогической деятельности, увидеть вли­яние позитивных и негативных личностных про­явлений на организацию совместной деятельно­сти с учащимися, расширить рамки профессио­нальной и личностной активности учителя.

Ученому-педагогу предоставлялась возмож­ность наблюдать и фиксировать, как данный ме­тод педагогического исследования, используемый в различных школах с различным контингентом его участников, .обладая гибкостью, динамично­стью, неповторимостью, при сопряжении с реаль­ной практикой различных педагогических ауди­торий сам развивался, преобразовывался и обнов­лялся в процессе его функционирования.

Ценность и специфичность метода обнаружи­вали себя в том, что его процесс никогда не мог быть окончательно запрограммирован, поскольку всякий раз создавался «по живому» усилиями различных участников и оставлял за собой воз­можность проявляться по-новому, неповторимо. Однако утверждать, что диалог как метод всегда достигал своей конечной цели и окончательно ре-ализовывал преобразовательную роль в формиро­вании межсубъектных отношений его участни­ков, вряд ли возможно. При пристальном наблю­дении в процессе диалога вскрывалась незримая, но определенная монологическая их направлен­ность, когда каждая из общающихся сторон в большей степени настаивала на своем, чем вни­кала в суть проблем другого, тем более пыталась искать нечто другое, общее, рождающееся от столкновения различных взглядов и объединяю­щее эти взгляды. Последнее характеризует высо­кий, более совершенный уровень требований в сценке функционирования рассматриваемого ме­тода. Взаимосвязь диагностической и преобразо­вательной функций, совершающаяся в несвобод­ном от недостатков педагогическом процессе, подчинена назначению главной функции метода - прогностической (прогнозу формирования че­ловека как субъекта в процессе межсубьектного взаимодействия).

Прогностическая функция органиче­ски присуща методу педагогического диалога. Она проявилась в наличии возможности у каждо­го мысленно фиксировать проявляющиеся пред­посылки демократизации, открытости позиций, отношений субъектов, которые обнаруживались в ходе диалогов.

Разные предпосылки формирования межсубъ­ектных отношений, таким образом, представляют собой ^взаимодействие участников единого дея­тельно-исследовательского процесса, причем речь, должна идти не о формировании любого взаимодействия, а только такого, где они высту­пают как подлинные субъекты, ибо известно, что существуют коллективные дела, в которых один из участников использует другого как функцио­нальный объект или снимает собственную меру ответственности за счет, отдачи ее другому. Пол­ноценным межсубъектным отношением называ­ется лишь то, в котором участники исследова­тельского процесса выступают в принципе как равноактивные, равноответственные, равносво-бодные участники, а также принимающие друг друга как равноинициатиывх и самодействующих субъектов.

В «Немецкой идеологии» (К. Маркс) взаимо­действие людей в совместной деятельности назы­вается общением. Это общение включает в себя действия субъектов, обусловленные их духовной регуляцией, что дает основание им действовать как субъектам. Что же касается исследования со­временного педагогического процесса как меж­субъектного взаимодействия, то в нем целью об­щения является духовное единение в процессе нравственной регуляции его участников, а разно­го рода действия являются средствами для дости­жения этой цели; само же общение, как правило, осуществляется средствами диалога.

Диалог как метод предполагает своей целью не обмен различной информацией, не уподобле­ние опыта, мнений одних другими, не подчине­ние одного участника другому, а совместный по­иск необходимой общей позиции, общего отноше­ния, общих предполагаемых результатов, проек­тов.

Таким образом, интегративный метод педаго­гического диалога направлен на участников педа­гогического процесса как на субъектов взаимо­действия, диагностирует и прогнозирует развитие межеубъектных отношений, общения, соавторст­ва, сотворчества. При использовании этого мето­да в ситуациях «живого» индивидуального, груп­пового, коллективного общения возникает воз­можность усвоить то, что не может быть усвоено субъектом каким-либо другим способом. Тем са-

мым метод выполняет уникальную, незаменимую роль в педагогическом исследовании становления личности, в изучении ее субъектных свойств и взаимодействий с другими субъектами. Примене­ние метода способствует разрешению движущего противоречия, при котором в межсубъектное вза­имодействие могут вступать личности, будучи в позициях субъектов, однако, полноценными субъектами они могут стать только в процессе межсубъектных отношений.

Разработка и реализация данного метода оп­ределенным образом отвечает перспективной идее в современной организации психолого-педа­гогических исследований: переходу от методов всеобщего наблюдения к констатации педагоги­ческих фактов и явлений к комплексному проек­тирующему эксперименту в педагогике, объеди­няя для этого интегрированные, практически вза­имодействующие усилия ученых, практиков и других участников эксперимента, ибо новый этап развития педагогической науки и практики на пути социальных преобразований зависит не столько от провозглашения и признания новых подходов, сколько от активного непосредственно­го вовлечения всех участников педагогической реальности в процесс этих преобразований.

Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. - Л.: РГПУ.- 1991.- С. 59-68.

Глава 3 ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Г. Б. КОРНЕТОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В современных условиях постиндустриального общества происходит перемещение устремленно­сти педагогического идеала от социально ориен­тированной (конструирование нового человека с параметрами, заданными конкретными интереса­ми общества) цели воспитания и образования к индивидуально ориентированной (конструирова­ние человека для самого человека и только опо­средствованно для общества). При этом как бы происходит перенос акцента с подготовки служе­нию обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбу общества и готовности придти на помощь, способности к со­трудничеству. Это неизбежно выдвигает на пер­вый план комплекс проблем, связанных с призна­нием самоценности личности, формирования ее самосознания, создание условий для ее самооп-

ределения и самореализации. В то же время ак­туализируется группа проблем, требующих пре­одоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. Однако новые социальные условия со­здают объективные предпосылки для постановки и решения всех этих групп проблем. По существу можно говорить не об индивидуально, не о соци­ально, не об индивидуально-социально, а об ант-ропоориентированной педагогической парадиг­ме. Это, во-первых, позволит подчеркнуть орга­ническое и вполне реалистическое соединение индивидуального и общественного начал в воспи­тательно-образовательном идеале, вводя понятие «антропос» (от греческого «человек»), естествен­но соединяющее в себе оба этих начала. И, во-вторых, придать новый качественный уровень гу­манистической педагогической парадигме, как бы

Преодолевающей в себе традиционную бинарную оппозицию. <...>

Бинарные оппозиции в определении воспита­тельной парадигмы отражают, с одной стороны, трактовку воспитания как педагогического воз­действия на воспитуемых, которые ставятся в по­зиции относительно пассивных объектов, форми­рование у них качеств, соответствующих идеалам воспитателя и жестко (авторитарно) навязывае­мым им; а с другой - воспитание как помощь в развитии, осуществляемого в процессе разверты­вания внутреннего потенциала ребенка, в ходе педагогического взаимодействия, где обе стороны выступают полноправными субъектами. <...>

В настоящее время все более набирает силу гуманистическая тенденция, связанная с перено­сом центра тяжести в отношениях между учите­лем и учеником с объектно-субъектных на диало­говые субъектно-субъектные, что связано со стремлением обеспечить максимально полную са­мореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприят­ные условия. На повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их саморазвития в процессе активного освоения культуры в ходе общения с другими людьми.

> Педагог как бы «ведет» воспитанника, плани­рует необходимые изменения в его психике и по­ведении, способствует появлению у него опреде­ленных качеств. Он достигает это, помогая войти ребенку в мир культуры, создавая педагогические ситуации, где он может самореализоваться, про­явить свою активность. Все это учитель делает неавторитарно, максимально учитывая уровень наличного развития ребенка, доминирующие мо­тивы его поступков, актуальные интересы, спо­собности и потребности. Педагогическое руковод­ство органически соединяется с саморазвитием ребенка и оказывает свое «формирующее» влия­ние через это саморазвитие, в основе которого ле­жит двуединый процесс опредмечивания - рас­предмечивания культуры, в ходе которого проис­ходит творческое преобразование и мира, и чело­века. Под руководством педагога происходит самоопределение ребенка, самостоятельно и со­знательно (осознанно) делающего свои большие и маленькие жизненные выборы. <...>

Современную гуманистически ориентирован­ную воспитательную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом смысл и основа воспитательного механизма, ко­торый органически сочетает в себе и необходи­мость педагогического руководства, и организа­цию саморазвития в ходе активного освоения и переработки культуры.

Антропоориентированная педагогическая па­радигма позволяет определить стратегическую цель гуманистического педагогического процесса в современных условиях. Общий механизм реа­лизации этого процесса и тип взаимоотношений

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Существуют несколько принципов педагогических исследований.
Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.
Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.
Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.
1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.
2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.
3. Равноправие людей.
Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.
Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.
Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.
Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.
Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.
Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.
1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.
2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.
3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.