Личностный потенциал педагога. Способы достижения профессионального успеха и самореализации

Диссертация

Божинская, Татьяна Леонидовна

Ученая cтепень:

Кандидат философских наук

Место защиты диссертации:

Краснодар

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Социальная философия

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ.

1Л. Социально-философская концептуализация понятия «педагогический потенциал» с региональных позиций.

1.2. Региональная культура - основание, определяющее педагогический потенциал в современном российском обществе.

1.3. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры .

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.1. Кризис российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационпыми процессами.

2.2.Роль регионального компонента в преодолении кризиса современного российского образования.

2.3. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогический потенциал региональной культуры в современном российском образовании"

Актуальность темы исследования. За годы реформ и обновления в России значительно изменилась существовавшая система народного образования и ушла в прошлое система коммунистического воспитания. Сегодня наблюдается отсутствие программы целостной социально-педагогической работы с человеком, его воспитания в сфере учебной, трудовой, досуговой деятельности, его подготовки к самостоя гельной и активной деятельности в социуме.

Налицо противоречие между состоянием социально-педагогической деятельности и объективной потребностью личности и общества в ее оптимизации в современных условиях.

Мировоззрение личности как система взглядов на мир в целом, находит выражение в системе ценностей и идеалов личности. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т.е. совокупность знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности. Мировоззренческая функция региональной традиционной культуры призвана решать следующие задачи: расширение кругозора и систематизация знаний учащихся в области региональной культуры, формирование нравственных и ос этических качес1в личности, убеждений, взглядов, оценочных суждений по вопросам традиционной культуры, формирование поведенческих норм, правил, присущих жителям региона. При этом важно помнить, чю полноценное формирование мировоззренческих ориентации возможно только на основе развернутых представлений об общечеловеческих ценностях. Чтобы не произошло замыкания личности только в своей культуре, усвоение её основ должно проходить на фоне достижений мировой культуры.

Культура региона любого ранга уникальна. Своеобразие региональных культурных традиций складывается из географических, экономических и социальных особенностей территории. В региональной культуре отражается социально-исторический опыт живущих на данной территории людей, представителей разных социальных групп, национальностей, вероисповеданий. На протяжении многих веков на региональном уровне идет процесс взаимовлияния, взаимообогащения, но не слияния разнообразных субкультур.

Следовательно, актуальность темы определяется научной и практической потребностью исследования педагогического потенциала региональной культуры. Проблема исследования сформулирована следующим образом: в чем заключается педагогический потенциал региональной культуры и каковы условия влияния этого погепциала на систему современного российского образования. Решение этой проблемы составляет основу диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы исследования.

Региональная культура имеет богатую многодисциплинарную историографическую традицию. Анализ опубликованных источников дает представление об исследованиях по данной проблеме в отечественной и зарубежной пауке, что позволило достаточно детально восстановить глубокие корни такой специфической сферы жизни общества, как региональная культура.

На рубеже XX-XXI вв. наблюдается повышение интереса к проблемам региональной культуры. Вопросы исследования региональной культуры затронуты в теоретических работах: в области философии , философии культуры и культурологии (М.С. Каган , JI.H. Коган, А.Ф. Лосев, Л.Л. Шумилина ), культурной политики (А.И. Арнольдов, В.М. Межуев , Г.С. Кнабе), этнокультуры (Т.В. Девяткина , Н.Ф. Мокшин, В.А. Юрчепков, Н.Г. Юрченкова ) и др.

Русские прогрессивные деятели, писатели и педагоги (В.Г. Белинский , Н.А. Добролюбов, Н.И. Ильминский, М.В. Ломоносов , Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, JI.H. Толстой , К.Д. Ушинский, Ы.Г. Чернышевский и др.) за основу воспитания подрастающего поколения брали идею народности, историю и географию народа, мораль и его духовное творчество.

В период развития советской школы многие теоретики и практики в своих исследованиях и опыте обращались к истокам народной педагогики (В.П. Вахтеров , В.И. Водовозов, Е.А. Звягинцев, П.Ф. Каптерев , Н.А. Корф, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский , А.С. Макаренко, А.И. Никифоров, С.А. Рачинский , В.Н. Сорока-Россинский, В.Я. Стоюнин, А.В. Сухомлинский , Н.Г. Тарасов, С.Т. Шацкий, и др.).

Во второй половине XX - начале XXI века изучению роли традиционной русской культуры в воспитании подрастающего поколения, идеям педагогической регионологии, этпопедагогизации учебно-воспитательного процесса, разработке и внедрению национально-регионального компонента содержания образования, роли семьи и школы в формировании национальной культуры посвящены исследования К. III. Ахиярова, Г.И. Батуриной , М.И. Богомоловой, Т.С. Буториной, Г.Н. Волкова , Т.Ф. Кузиной, Л.В. Кузнецовой, B.C. Кукушина , Ю.В. Лазарева, Д.С. Лихачёва, И.В. Павлова , О.Н. Прокопец, И.З. " Сковородкиной, Л.П. Шабалиной , и др.

Академик РАН Д.С. Лихачёв в 80-х гг. XX в. создал культурологическую концепцию, в русле которой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитательных идеалов, а также всей системы образования как определяющее общественное развитие на современном этапе. Понятие культуры Д.С. Лихачёв трактовал не только как сумму нравственных ориентиров, знаний и профессиональных навыков, но и как историческую память, как творческую подготовку культуры будущего на основе прошлого и настоящего.

Научное обоснование новой отрасли педагогики - этнопедагогики было проведено Г.Н. Волковым. С его точки зрения, «этнопедагогика - это педагогика всеобщей мудрости воспитания, ибо её естественное назначение -постоянное инициирование многостороннего диалога культур. Этнопедагогика - это глобальная педагогика, она открывает путь к сердцам людей и пародов: чтобы узнать народ, надо знать его традиционную систему воспитания. Поэтому она сплачивает, обьединяет народы»1.

B.C. Кукушин предпринял попытку определить современные тенденции развития регионального образования и их учёт в воспитании детей разных народов, выделил общее и особенное в традициях народной педагогики, представил опыт нравственного воспитания личности в образовательном комплексе этнокультуры 2.

Народные традиции как основу организации воспитательного процесса в образовательном учреждении исследовал И.В. Павлов. «Организация воспитания учащихся на традициях предполагает уяснение её сущности и содержания, выявления тех педагогических условий, при которых эта работа о приносит наибольший воспитательный эффект» .

Роль народной педагогики в современном учебно-воспитательном процессе исследуется К.Ш. Ахияровым , М.И. Богомоловой, Г.И. Батуриной, Т.Ф. Кузиной и др. «Игнорирование народных основ воспитания, многовековой мудрости, накопленной многими поколениями людей, уже дало свои отрицательные плоды: выросли целые поколения наших соотечественников, которые равнодушны к истории родного края, родному

1 Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. завед. /Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Academia, 2000.

2 Кукушин B.C. Этнопедагогика/B.C. Кукушин. - М.: МОДЭК, 2002.; Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010, №3.

3 Павлов И.В. Воспитание на традициях /И.В. Павлов. - Чебоксары: Чувашское кн. изд-во. 1988. языку, судьбам парода»4. «Именно сейчас в тяжёлых экономических и социальных условиях, в период падения духовности и нравственных принципов народная педагогика, традиционная культура народов России должна стать для подрастающего поколения тем стержнем, который может спасти не только наших детей, но и будущее России от многих бед»5.

Противоречие между потребностью современного сообщеспза в рассмотрении педагогического потенциала региональной культуры как целостного явления и необходимостью объединения разрозненных исследований по данному направлению для решения практических задач обеспечения реализации педагогического потенциала региональной культуры, а также логика развития гуманитарного знания, с одной стороны, и отсутствием соответствующих социально-философских работ, с другой -определили проблему исследования.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является социально-философский анализ педагогического потенциала региональной культуры. Данная цель реализуется путем решения следующих задач:

Концептуализацировать понятие «педагогический потенциал » в рамках социальной философии с региональных позиций; рассмотреть региональную культуру как основание, определяющее педагогический потенциал в условиях современного российского общества;

Уточнить методологию социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры; paccMOipeib кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационным процессом;

1 Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа /К.Ш. Ахияров. - Уфа: БашГПУ, 2000.; Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования. 2010, №2.

5 Батурина Г.И. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе /Г.И. Батурина, Т.Ф.Кузина. - М.: Школьная пресса, 2003.

Определить роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования; проанализировать перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании,

Объектом исследования выступают социальные процессы, имеющие место в современном обществе и педагогике.

Предметом исследования является педагогический потенциал региональной культуры применительно к ситуации кризисного российского общества.

Теория и методология исследования. Диссертационное исследование опирается на философскую и общенаучную методологию, принципы системно-структурного и сравнительного анализа, исторического и социального познания. Общей методологической основой исследования явились системный и социально-философский подход, основанный на рефлексии положения о социально-педагогической направленности деятельности различных социокультурных институтов, действующих как в сфере образования, так и в сфере досуга; о взаимосвязи управления и самоуправления педагогическим процессом; о полисубъектности педагогического взаимодействия.

Теоретической основой исследования послужили основные положения теории личности, изложенные в трудах А.Г. Асмолова , JI.C. Выготского, И.Б. Котовой, А.И. Леонтьева , теории социализации Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой , И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика , Е.Н. Шиянова, исследования этнопедагогики как социально-педагогического института - в трудах М.А. Ариарского , Б.И. Березина, Д.М. Генкина, А.Д. Жаркова , Ю.Д. Красильникова, ГЛ. Тульчинского, С.В.Чуриловой.

Исследование базируется на результатах различных научных дисциплин, что позволяет рассматривать педагогический потенциал региональной культуры в пространстве социальной философии с помощью социально-философской рефлексии. Его основу составили системный и логический подходы. Кроме того, при изучении педагогического потенциала региональной культуры особое значение имеет междисциплинарный подход, поскольку всякое социальное явление многогранно и требует рассмотрения в различных ракурсах.

Новизна диссертационного исследования заключается в следующем: концептуализировано понятие педагогический потенциал с позиций социальной философии в региональном контексте, что позволяет рассматривать его как интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, использующее необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивающее эффективность профессиональной педагогической деятельности; дана авторская интерпретация региональной культуры как основания, определяющего педагогический потенциал в условиях современного российского общества и раскрывающее его в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны; уточнена методология анализа педагогического потенциала региональной культуры па основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования; обосновано, что кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационными процессами связаны с тем, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса; определена роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования, основанная на том, что история, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал, реализация которого зависит от развития народной педагогики и этнопедагогики;

Обозначены перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, состоящие в формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре.

Положения, выносимые на защиту:

1. Словосочетание «педагогический потенциал » довольно часто употребляется в научной литературе, однако зачастую авторы, применяя этот термин, вкладывают в пего разный смысл. Концептуализация научного статуса категории «педагогический потенциал » связано с диалектическим движением анализа понятия от общего через особенное к частному: потенциал - социальный потенциал - творческий потенциал - духовный потенциал. В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педагогический потенциал несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами. Педагогический потенциал - это интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования. Педагогический потенциал аккумулирует необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.

2. Процессы глобализации и модернизации, усиление взаимозависимости мирового сообщества, частью которого является Россия, с особой остротой ставят проблемы существования локальных единиц в рамках глобальной и российской социальных систем - регионов. Регионализация как тенденция находится во взаимосвязи с глобальным процессом, она как бы предшествует глобализации. В эпоху глобализации в мире, совершающем переход от индустриальной экономики к постиндустриальной, от административной интеграции к экономико-культурной, четко обозначились пределы роста регионов РФ. Началось свертывание пространства «административных » российских регионов. Сторонники историко-культурного подхода дают определение культурного региона как пространства, необходимого и достаточного для осуществления и воспроизводства человеческой жизнедеятельности. Для представителей географического направления региональность также есть сплав человеческой культуры и географической среды, их взаимопроникновение, рефлексивное отражение друг в друге. Российский мир состоит из русского культурного мира и интеграции в него (с разной степенью) других культурных миров. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны.

3. Социально-философское исследование раскрывает общественное значение различных форм деятельности и их роль для самоутверждения человека в обществе, показывая характер самого общества, динамику и направленность его развития, содействуя тому, чтобы люди осознавали ближайшие и отдаленные последствия своих действий для них самих и других людей, социальных групп и, возможно, для всего общества. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры в диссертационной работе строится на основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования. Достижение междисциплинарного видения педагогического объекта обеспечивается на основе реорганизации релевантных знаний, т.е. знаний, имеющих дисциплинарное происхождение и отражающих только отдельные стороны педагогического явления или процесса как объекта изучения. Кроме того, представляется возможным использовать следующие аспекты анализа региональной культуры - онтологический и функциональный.

4. Разнообразие мира и культурный плюрализм составляют его богатство. В то же время здесь могут таиться и причины для. недоверия, подозрительности, ведущих к восприятию других как неприятелей. Человеческая история знала немало различных войн и жестоких конфликтов, причинами которых объявлялись духовные, конфессиональные и культурные различия. Одновременно та же история дает значительно больше примеров терпимости и мирного сосуществования представителей различных культур и цивилизаций. В научной литературе последнего десятилетия рассматриваются различные аспекты проявления кризиса в образовании, природа которого заложена в характерном для конца XX - начала XXI века глубоком разрыве между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации. Данный разрыв актуализировал мнение о том, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса. Кризис в образовательной системе коснулся всех ее составляющих, а именно воспитания. Однако с развитием этнорегионапьных образовательных систем в каждом субъекте Российской Федерации связывают идеи «возрождения » национальной культуры, языка, традиций и обычаев. При этом само образование стало возможным трактовать как социально-генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, механизм, предопределяющий становление личности.

5. Одна из ярких примет современного образования - возрастание роли регионализации в обучении и воспитании молодежи. Региональное своеобразие образовательной среды позволяет педагогам формировать эффективное воспитательное пространство в образовательном учреждении, поселке, городе, районе. История, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал. Назначение регионального компонента - защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; сохранение единого образовательного пространства России; обеспечение прав подрастающего поколения на доступное образование; вооружение школьников системой знаний о регионе; подготовка молодежи к жизнедеятельности в проблемной социокультурной среде ближайшей территории и за ее пределами. Рассматривая проблему регионализации образования, следует обратить внимание и на такой его аспект как возрождение, развитие народной (традиционной) педагогики - важной области педагогических знаний и живого народного, опыта в области обучения и воспитания. Наряду с понятием и термином народная педагогика утвердился другой термин - этнопедагогика.

6. Одной из мировых тенденций современного этапа развития общего и среднего образования является воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обществу. Во многонациональной России в качестве важнейшей ценности особо выделяется активно-деятельностное отношение к народной культуре, включающей историю, традиции, обычаи, язык, религию и так далее. Как показали исследования, актуальность проблемы формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре очевидна, но ее эффективное решение зависит от ряда факторов, среди которых влияние педагогического потенциала региональной культуры имеет очень важное значение. Однако в настоящее время на региональном уровне не уделяется должного внимания приобщению детей к родному языку, истории, традициям, обычаям, народной литературе, искусству, песням, танцам и т. д. В данной ситуации национальная школа должна стать центром по координации деятельности педагогов, родителей, религиозиых деятелей, направленной на формирование у детей активно-деятельностного отношения к культуре человечества, страны в целом и национальной культуры в частности.

Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена его актуальностью, а также тем фактом, что полученные автором результаты, касающиеся проблем педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют углубить, систематизировать и концептуализировать имеющиеся научные представления о его специфике и особенностях.

Основные выводы, сделанные автором в ходе исследования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют выявить особенности этого социального явления. Положения и выводы диссертации могут быть использованы при преподавании социальной философии, культурологи, социологии, педагогики, отраслевых социальных дисциплин, социологии культуры, этнической педагогики, а также при разработке спецкурсов, посвященных педагогическим и региональным проблемам в современной России.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на кафедре философии и социологии Краснодарского университета МВД России, региональных научных конференциях по проблемам социальной философии, педагогики и социальной политики в этой области.

Автор был участником ряда аспирантских семинаров, результаты его докладов отражены в 9 научных публикациях, общим объемом 2,75 п.л., в том числе в 1 издании рекомендованным ВАК Минобрнауки РФ, общим объемом 0,5 п.л.

Ряд концептуальных положений диссертационной работы был использован автором в лекционных материалах и на семинарских занятиях в процессе преподавания.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, в каждой из которых содержится по три параграфа, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Социальная философия", Божинская, Татьяна Леонидовна

Заключение

Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников. Интересы личности провозглашаются доминирующими, а обеспечение возможностей для ее развития - основной задачей образования. Дискретность образования вступает в противоречие с бесконечностью личностного развития человека и определяет появление нового взгляда на образование как образование «через всю жизнь », сопровождающее и поддерживающее духовное развитие человека. Однако идея непрерывного образования не столько решает проблему перехода к качественно новому, соответствующему изменившимся условиям образованию, сколько ставит ряд вопросов, связанных с конкретизацией содержания, механизмов, условий и факторов, обеспечивающих развитие человека в процессе образования.

Усиление региональных тенденций в образовании обеспечило формирование новых подходбв и взглядов на место и роль человека в образовательном процессе. Любой субъект образовательного процесса, в том числе и педагог, выступает не только потребителем, но и активным творцом культуры. Система образования, ориентированная па активность и уникальность ее деятелей, требует обращения к имманентным качествам личности. Эта ситуация выдвигает на первый план изучение проблем подготовки современного учителя, возможности ее ориентации на совершенствование и развитие личности, усиления субъектности участников образовательного процесса, развитие направленности на другого человека.

Акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры в широком социальном пространстве.

Изучение различных аспектов обеспечения условий для успешной реализации человеком своих возможностей в различных областях жизни, в том числе и в профессиональной, является перспективной областью педагогической науки. В философии , культурологии, педагогике, психологии "накоплен определенный фонд научных работ, которые содержат в себе достаточно обоснованные предпосылки для исследования процесса развития профессионально-педагогического гюгенциала личности.

Однако анализ современных исследований показывает, что имеется большой объем информации в различных, в том числе смежных, областях изучения педагогического потенциала, тогда как развитие профессионально-педагогического потенциала культуры региона как самостоятельная проблема не исследуется, а сам термин «педагогический потенциал культуры региона » еще не получил достаточного обоснования.

Таким образом, назрела необходимость в проведении комплекса исследований феномена, содержания влияния субъектов региональной культуры на процессы развития и реализации скрытых возможностей педагогического потенциала культуры региона.

В этой связи следует подчеркнуть некоторые аспекты исследования, обостряющие внимание к проблеме педагогического потенциала культуры региона. Так, важно обозначить место педагогического потенциала культуры региона, его возможностей в образовательной системе и роль педагогического потенциала культуры региона в организации и осуществлении профессиональной педагогической деятельности, поскольку от величины, качества педагогического потенциала культуры региона и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом. Особое значение имеет выявление условий развития и реализации потенциала на разных ступенях образования. Ответ на вопрос - как реализуется педагогический потенциал культуры региона, каким образом он выступает субъектом самореализации своих потенциальных возможностей - позволяет выяснить реальное положение образования в регионе, силу его влияния на социокультурные процессы в обществе.

Изучение процесса развития профессионально-педагогического потенциала региона даст возможность прогнозировать ситуацию в образовательной сфере, что имеет значение для развития теории и практики.

В работе на основе анализа теории и практики установлены противоречия между возрастающей потребностью в успешном в личностном и компетентном в профессиональном плане педагоге и отсутствием условий для оптимальной реализации интегральных личностных качеств.

Социальной необходимостью разработок методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность реализации педагогического потенциала культуры региона в процессе непрерывного педагогического образования и недостаточностью разработок по данной проблеме. Объективной потребностью в непрерывном педагогическом образовании и отсутствием реальных технологий, обеспечивающих последовательность и преемственное ib между этапами высшего и дополнительного профессионального образования педагога.

Ведущая идея диссертационного исследования - развитие регионального педагогического потенциала и его реализация в условиях современного российского общества.

Реализация данной идеи возможна лишь при наличии содержания и технологий обучения, адекватных закономерностям развития современного российского общества, создающих условия для гармонизации процессов взаимодействия регионального педагогического потенциала культуры и развития личности. Именно эта проблема и может с гать стратегическим направлением развития данной темы исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Божинская, Татьяна Леонидовна, 2010 год

1. Абрамов Р.Н. Преодолевая джунгли постсоветской реальности // Экономическая социология. 2007. Т. 8. № 1.

2. Алексеев В.В., Алексеева Е.В., Денисевич М.Н. и др. Региональное развитие в контексте модернизации / РАН Урал. отд. Екатеринбург; Лувен, 1997.

3. Алексеева В.А. Социальная синергетика как постмодернистская методология исследования этноса и этногенеза // Лев Николаевич Гумилев. Теория этногенеза и исторические судьбы Евразии. Материалы конференции. Том I. СПб.: «Европейский Дом », 2002.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозпания. СПб.: Питер, 2001.

5. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: Ир, 1993.

6. Арабов И.А. Этническая культура и поликультурное образование // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. Пятигорск: ПГЛУ , 1998.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование как фактор фажданского равновесия // Известия Академии педагогических и социальных наук. -2002. № 6.

8. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл », ИЦ «Академия », 2002.

10. Ю.Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос.ун-та, 1997.

11. П.Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (социокультурный словарь). М., 1991.

12. Бажина И.А. Регионизация как социально педагогический феномен: Монография. - Казань: Изд-во Казанского унив-та, 2002.

13. Байков Н.М. Социология на Дальнем Востоке: становление и развитие // Социологические исследования 2008 № 6.

14. М.Байчорова А.А. Преемственность традиционных норм нравственного воспитания детей младшего школьного возраста у горских народов (на материале этпопсдагогики карачаевцев). Лвтореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

15. Балахонова О.В., Романенко Н.М. Проблемы гуманизации образования в современной школе // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сбор.науч.трудов. Вып.1. Волгоград: РИО , 2006.

16. Балкарова JI.C. Национально-региональный компонент стандарта содержания общего образования в учреждении «начальная школа -детский сад» (па материале Кабардино-Балкарской Республики).Автореф. дис.канд. пед. наук. Пятигорск: ГТГЛУ, 2002.

17. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 1999.

18. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 2009.

19. Барзилов С., Чернышев А. Регион как политическое пространство // Свободная мысль.2007. № 2.

20. Барулин B.C. Социальная философия. Т. 1. М., 1993.21 .Барышников Н.В., Лазарев В.В. Цивилизационная теория и Северокавказская цивилизация // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 1996. № 1.

21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб.пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

22. Бацын В.К. «Вертикаль власти » в многомерном образовательном пространстве // Управление школой. 2002. № 43.

23. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001.

24. Белова B.JI. Регионоведение. Регионообразующие факторы // Социально-гуманитарные знания. 1999. №2.

25. Беловолов В.А., Беловолова С.П. Этнокультурная направленность содержания образования // Педагогическое образование и паука. 2002. №4.

26. Белогуров А.Ю., Белогуров Ю.А., Елканова Т.М. Гуманизация и этнизация: две реалии современной педагогики // Педагогика. 1996. №3.

27. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

28. Бондаревская Е.В. Единое образовательное пространство Северного Кавказа как среда воспитания человека культуры и нравственности // Интеграция культур в смьтлосозидающем образовании: Материалы всероссийской конференции. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.

30. Боришполец К. Этничпость и политика (некоторые тенденции и результаты развития современных прикладных исследований) // Вестник Московского университета. 1999. №4. Серия 18.

31. Бороноев А.О. Социологические исследования в Ленинграде - Санкт-Петербурге (1960-1990-е годы) // Социологические исследования 2008 №6.

32. Бромлей 10.В. Этнос и этнография. М., 1965.

33. Бусыгина И.М. Регионы Германии. М., 2000.

34. Быстрицкий С.П., Ермолин А.Б., Заусаев В.К. Возможности устойчивого развития проблемных районов Севера // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

35. Валиева И.А. Экологическое воспитание учащихся во внеклассной работе по географии на основе традиций и обычаев народов Дагестана. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Махачкала: ДГУ , 2001.

36. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7.

37. Ваниева С.Г. Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся. Дис.докт.пед.наук. Владикавказ, 2002.

38. Вернер Вайденфельд Х.С. Конструктивные конфликты: воспитание толерантности как основы демократии // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2003. Том XXXII. №1.

39. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. -2002. №2.

40. Виноградов Ю.Ф. Народные традиции в формировании экологической культуры старшеклассников в процессе трудового воспитания (на материале Ханты-мансийского автономного округа). Автореф. дис.канд. пед. наук. М.: ИНПО МО РФ, 2000.

41. Волков В.В. Понятие «этническое меньшинство » в современной латвийской социологии // Социологические исследования 2009 № 1.

42. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 1999.

43. Волков Ю.Г. Южный федеральный округ: вызовы глобализации и этническая мобилизация // Северный Кавказ в условиях глобализации: Тезисы докладов Всероссийской научно практической конференции / Под ред. Р.Д. Xynai ова. - Майкоп: Изд-во АГУ , 2001.

44. Волкова Н.Н. Ценностные ориентации молодежи (на примере Республики Северная Осетия Алания). Автореф. дис. .канд. социол. наук. М.: Московский госуниверситет сервиса, 2002.

45. Волкодав И.В. Психолого-педагогические основы социализации личности старшеклассников в условиях Республики Северная Осетия - Алания. Дис. .канд. пед. наук. Владикавказ: СОГУ , 2001.

46. Всемирный доклад по образованию «Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни ». ЮНЕСКО . М.: Изд. Дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000.

47. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе в XXI веке. -М.: УРАО, 2009.

48. Вяткин Б.А., Силина Е.А. О вкладе B.C. Мерлина в развитие отечественной психологической науки // Журнал Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия I Психология -Изд.во ПГПУ . 1998. - № 1.

49. Галльский Ю.А. Человек и его сущностные силы. Барнаул, 1994.

50. Герасимов Г.И. Парадигмальные основания типизации образования // Теория и практика общественного развития. 2010, №1.

51. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001.

52. Гершупский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Лучшие страницы педагогической прессы.- 2002. №5.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ - Флинта, 1998.

54. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд.2-е, переработанное и дополненное.- М.: Педагогическое общество России, 2002.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

56. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Из-во ЛГУ , 1989.

57. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3.

58. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Регионоведение: Учебник. М.: Гардарики, 2002.

59. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Уроки мира: Серия «Культура мира: взгляд из России ». Вып.2. М.: Горизонт, Ставрополь: Сервисшкола, 1999.

60. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме) / Отв. ред. А.И. Неклесса. СПб, 2000.

61. Голев А.Г. Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений у старшеклассников. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

62. Головаха Е.И., Панина Н.В. Постсоветская аномия: особенности выхода из состояния аномической деморализованное™ в России и на Украине // Общественные науки и современность. 2008. № 6.

63. Головина С.Г. Социально-экономические проблемы аграрных регионов // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

64. Гончаров И. Новая школа России: какой ей быть? // Воспитание школьников. 1997. №1.

65. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. №3.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

67. Готлиб А.С. Социология в Самаре: попытка этнографии // Социологические исследования 2008 № 6.

68. Готлиб Р.А. Социальная востребованность знания иностранного языка // Социологические исследования 2009 № 2.

69. Гоффе Н., Цапенко И. Россия в "шкуре леопарда": социальные проблемы региональной политики // МЭ и МО. 2006. № 2.

70. Грачев С.В. Геополитика в истории образования нерусских народов // Педагогика. 2000. №7.

71. Григорьев С.И. Полувековая эволюция социологии в Сибири // Социологические исследования 2008 № 6.

72. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: Популярные лек лекции по народоведению. М.: Рольф, 2000.

73. Гумилев JT.H. От Руси до России: Очерки этнической истории / Послесловие С.Б.Лаврова. М.: Рольф, 2001.

74. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М: Рольф, 2001.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию бразования. М.: Логос , 2000.

76. Давыдов Ю.С. Университет. Начало XXI века. 2-е изд., перераб. и доп. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002.

77. Данилевский Н. Россия и Европа. М., 1991.

78. Денсменг А. Преимущества интеграционной модели образования в мультикультурном обществе // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. №1.

79. Джандар Б.М. Особенности нравственного воспитания старшеклассников национальной (адыгейской) школы. Дис.канд. пед. наук. Краснодар, 2005.

80. Джантотаева М.Э. Влияние этнопедагогических знаний на эстетическое воспитание младших школьников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

81. Джуринский А.Н. История педагогики. Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

82. Жеребятьев М., Козлов Г., Кузьмин А. и др. Политика и культура в российской провинции: Новгородская, Воронежская, Саратовская, Свердловская области М.; СПб, 2001.

83. Жуков А.Д., Канаев Н.М. Рожденная сотрудничать: к 50-летию ЮНЕСКО // Образование и наука на пороге III тысячелетия. Новосибирск, 1995.

84. Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования 2010 № 2.

85. Истомин А.В., Селин B.C., Зайцева Е.И. Проблемы социально-экономического развития регионов Севера России в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

86. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // Формирование российского интеллигента в университете. СПб., 2000.

87. Каганский В. JT. Культурный ландшафт и советское обитаемое пространство. М., 2001.

88. Каганский В.Постсоветское пространство: конструкция и деструкция // Регионология. 2002. № 5.

89. Кагиев А.К. К проблеме этнокультурного диалога народов СевероКавказского региона // Проблемы развития образования на Северном

90. Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. -Пятигорск: ПГЛУ, 1998.

91. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000.

92. Кантор В.К. Феномен русского европейца. Культурологические очерки. М.: МОНФ; ООО «Издательский центр научных и учебных программ », 1999.

93. Капица С.П. и др. Синергетика и прогнозы будущего. 2-е изд./ Капица С.П., Курдюмов С.П, Малинецкий Г.Г. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

94. Качество жизни и модернизация образования (в регионе субцивилизации Российского севера) / Додонова Л.А., Пимчев С.П., Буркова Н.Г. М.-Нижневартовск: Приобье, 2000.

95. Катаев А. А. Перспективы формирования мирового образовательного пространства в XXI веке // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Труды Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. М.: МАНПО, 2002.

96. Кистанов В.В. Достаточно 20 28 губерний// Российская Федерация сегодня, 2002, № 20.

97. Ключарев Г.А. Дополнительное профессиональное образование: особенности, эффективность, перспективы // Социологические исследования 2010 № 2.

98. Корнетов Г.В. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Дис.докт. пед. наук в форме науч. доклада. М.: РАО , 1994.

99. Корнилов М.Я., Лобачев С.В. Как оценить объем бегства капитала из России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

100. Косач Г. Оренбург: региональная мифология как фактор взаимоотношений с соседями // Реальность этнических мифов. М., 2000.

101. Костюков А.В. Политическое управление и политический режим в современной России: исследование теоретических проблем в региональном контексте // Управленческое консультирование, 2002, № 1.

102. Кудряшова Л.Д. Психология и оценка личности. М.: ИПК «Коста » 2007.

103. Кулагина Е.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт коррекционных и интеграционных школ // Социологические исследования 2009 № 2.

104. Ларина Н.И. Система документов по координации регионального развития // Регион: экономика и социология. 2005. № 1.

105. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: «Ключ-С», 1999.

106. Левчук Л.Б. Глобальное образование как один из механизмов интеграции образовательных систем // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. VII годичное собрание Южного отделения РАО. Ростов-на-Дону: РГПУ . Часть I. 2000.

107. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. 2009.

108. Макаев В.В. Некоторые теоретико-методологические аспекты поликультурного образования // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: Г1ГЛУ, 1998.

109. Макаев В.В. Поликультурное образование: исторический аспект и современные проблемы // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2003. №1.

110. Максимова В.Н. Национальный ресурс обновления страны // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001, №3.

111. Маршак В.Д. Оценки социально-экономического развития субъекта Федерации в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

112. Матис В.И. Проблемы национальных отношений. Барнаул, 1994.

113. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед.вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издат. центр «Академия », 2000.

114. Мухин М.И. Гуманизация как системообразующее основание развития образования в странах СНГ // Развитие образования в странах СНГ. Сборник научных трудов / Под ред. докт. пед.наук, проф.

115. В.А.Мясникова. М.: ИТОП РАО, 2000.

116. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) //Учительская газета. 1999. №42. - 19 октября.

117. Осадчая Г.И. Заметки о социологическом образовании в России: рефлексия новых требований общества // Социологические исследования 2009 № 2.

118. Основания регионалистики. Формирование и эволюция историко-культурных зон». СПб., 2009.

119. Основные положения региональной политики в Российской Федерации // «Регионология ». 1996. № 2.

120. Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010. №3.

121. Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К. М.: "Просвещение", 1988.

122. Перспективы социально-экономического развития Дальнего Востока // Вопросы экономики.- 2000.- № 10. С. 92-103.

123. Петров В.Н., Ракачёв В.Н., Ракачёва Я.В., Ващепко А.В. Особенности адаптации иностранных студентов // Социологические исследования 2009 № 2.

124. Политический процесс и его противоречия. Альманах «Форум ». М.,2007.

125. Полищук Л.И. Российский федерализм и экономическое неравенство// Региональная социально-экономическая асимметрия и механизмы ее выравнивания. М., 2008.

126. Попов А.В. Административно-территориальное управление и новая политическая роль регионов // Социально-гуманитарные знания. 2000. №5.

127. Попова И.П. Влияние дополнительного профессионального образования на положение работников различных социально-профессиональных групп // Социологические исследования 2010 № 2.

128. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии . 2004. № 4.

129. Региональное развитие: опыт России и Европейского союза. М., 2000.*

130. Регионоведение / Т.Г. Морозова , М.П. Победина; Под ред. профессора Т.Г. Морозовой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 2008.

131. Родчанин Е. Г., Зязюн И. А. Об идеалах В.А.Сухомлинского., М., 1991.

132. Розмаинский И.В. Посткейнсианская теория денежной экономики и миражи постиндустриализма: анализ и выводы для постсоветской России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

133. Розмаинский И.В. Homo Post-Soveticus: Основные характеристики экономического поведения с точки зрения институционалыю-посткейнсианского подхода // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 1.

134. Рукавишников В.О. Насколько сильна Россия? Комментарий к геополитическому дискурсу // Социологические исследования. 2007. № 10.

135. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности //Психологический журнал, 2002. -№6.

136. Рыбаковский JI.JI. Миграционный потенциал: понятие и критерии оценки // Социологические исследования 2009. № 2.

137. Сверкунова П.В. Исследование региональной идентичности: исторический аспект // Социология и социальная антропология / Межвуз. сб. к 60-летию со дня рожд. проф. А.О. Борноева. СПб, 1997.

138. Сергунин А.А. Проблемы и возможности региопалистики // ПОЛИС: Политические исследования. 1994. № 5.

139. Современный философский словарь. М., 1999.

140. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии. Барнаул; Москва, 1991. С. 91.

141. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

142. Социокультурная методология развития российского общества. Заседание № 1. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 1.

143. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 5.

144. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990.

145. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 2000.

146. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 2006. № 5.

147. Суслов В.И. Стратегия экономического развития макрорегиона: подходы к разработке, структура, модели // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

148. Суспицын С.А., Суслов Н.И. Граничные сценарии в стратегии развития Новосибирской области // Регион: экономика и социология. 2006. №4.

149. Тагильцева Н.Н. «Золотой век » уральского краеведения // Уральское краеведение / Уральский областник. № 5. Екатеринбург, 1996.

150. Тихонова А.Ю. Педагогический потенциал художественных ремесел полиэтнического региона // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева , №5, 2000 Чебоксары, 2000.

151. Тощепко Ж.Т. Региональные социологические центры 1960-1970-х годов // Социологические исследования 2008 № 6.

152. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Прометей, Юрайт, 2008.

153. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1968.

154. Федоренко Н.П. Оптимизация экономики. М., 1997. С. 129.

155. Халиков М.С. Регионализация и глобализация как две тенденции развития современного мира // Ломоносовские чтения 2004 г. Сборник статей преподавателей «Россия и социальные изменения в современном мире ». Том №1.

156. Херрманн Б., Коваленко В.П. Существенно ли наследие советского прошлого? Результаты экспериментального исследования социального поведения в России. // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 3.

157. Чумаченко Н.Г. Региональное управление и научно-технический прогресс. Киев: Наукова думка, 1990.

158. Шабаев Ю.П., Денисенко В.Н. Этносоциология в Коми: становление, результаты, перспективы // Социологические исследования 2009 № 1.

159. Шемятепков В. Евро: две стороны одной монеты. М., 2008, С.302-334.

160. Шердаков В.Н. Общество и нравственность // Человек и общество. М., 1993.

161. Энциклопедический словарь. М., 2007. С. 111.

162. Эфендиев А.Г., Балабанова Е.С. Профессиональная карьера выпускников факультета менеджмента // Социологические исследования 2010 № 2.

163. Avineri S. Nationalism vs. Universalism. W.Weidenfeld, J.Janning (eds.). Europe in Global Change. 2004.

165. Castells M. The Power of Identity. - The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. II. N.Y.,2000.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Наша быстро развивающаяся социальная действительность предъявляет высокие и зачастую противоречивые требования к такой ее области как профессиональное образование, а значит, и к педагогике. Это обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию изучаемых педагогических явленней. Некоторые из таких понятий требуют более глубокого и разностороннего, по сравнению с имеющимся, рассмотрения.

Среди понятий такого рода находится «педагогический потенциал» - понятие, еще не получившее, на наш взгляд, своего исчерпывающего анализа.

Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной литературе. Однако, анализ показывает, что разные авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. В то же время ряд авторов предлагают понятия, близкие по смыслу к педагогическому потенциалу и даже используют этот термин – но не раскрывая его содержания. Примером могут служить работы Н.А.Аминова, Е.Н.Волковой, Э.Ф.Зсера, Л.Г.Поповой, Ю.И.Турчаниновой.

Однако и приведенных достаточно, чтобы заключить, что педагогический потенциал понимается исследователями, во-первых, как нечто само собой разумеющееся, во-вторых, совершение неоднозначно. Упомянутые выше и аналогичные им (в отношении интересующегося нас вопроса) работы вносят свой вклад в разработку проблемы педагогического потенциала, но касаются отдельных ее сторон, проблема в целом не ставится. Авторы этих работ, говоря о педпотенциале, имеют в виду свой предмет исследования, т.е. происходит редукция понятия «педагогический потенциал» к педагогическим способностям, направленности, субъектности и т.д. Но ни один из этих элементов не исчерпывает систему. Оказывая взаимовлияние, элементы могут вызывать явление компенсации, однако возможности компенсации для разных элементов неодинаковы. Неодинаковы также и возможности развития элементов и трудности, связанные с их развитием. Лишь целостное представление о педагогическом потенциале дает основание для заключения о педагогическом статусе желающего стать учителем (например, абитуриента педагогического института) или работающего педагога.

Наше понимание педагогического потенциала учителя может быть представление в рамках теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина.

Как известно, В.С.Мерлин в большой системе интегральной индивидуальности выделяет следующие иерархические уровни:

Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы:

а/ биохимические, б/ общесоматические, в/ свойства нервной системы /нейродинамические/;

Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы:

а/ психодинамические /свойства темперамента/, б/ психические свойства личности;

Система социально-психологических индивидуальных свойств. Ее подсистемы:

а/ социальные роли в социальной группе и коллективе, б/ социальные роли в социально-исторических общностях.

Наложение схемы В.С.Мерлина на педагогический потенциал позволяет увидеть в нем следующее. Во-первых, это нейродинамические свойства, носителями которых являются задатки: установление, что для лиц с высоким педагогическим потенциалом характерно сочетание слабости, лабильности и активированности нервной системы. Эта триада порождает способность противостоять возникновению синдрома «принудительного общения» (термин введенный эстонскими психологами, изучавшими деятельность видеотренеров, ведущего к «эмоциональному сгоранию» педагога).

Во-вторых, это психические свойства личности: направленность, мотивирующая педагогическую деятельность учителя, его профессиональный опыт и то ПВК, которыми стали некоторые отношения личности.

В-третьих, это психодинамические свойства. Они присутствуют в педагогическом потенциале в виде ПВК, которыми стали соответствующие свойства темперамента.

Таким образом, с точки зрения теории интегральной индивидуальности педпотенциал учителя-преподавателя есть система, иерархическими уровнями которой являются его нейродинамические, психодинамические и личностные свойства.

В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педпотенциал учителя несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами.

Инструментальные характеристики педпотенциала – это педагогические способности. Они играют в структуре педпотенциала особую роль, являются его ядром. На этот факт специально обращает внимание Л.Д.Кудряшова, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей.

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разнопла­новые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia - обобщенная способность, возможность, сила) - главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализо­вать: при этом соответственно речь идет о соотношении намерений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

ППП - профессиональный потенциал педагога;

Пнеп - неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;

Пчип - частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе професси­ональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд - часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделены по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса - стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП - это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы­ков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм. Профессионализм сводится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм - это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.

Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала являются интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, операционный (или собственно профессиональный), творческий. Культурный, гуманистический, деятельностный и другие компоненты, обычно выделяемые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность педагога.

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 6 г. Киренска» Иркутской области

666701, Иркутская обл.,

Методический совет

Личностный потенциал педагога.
Способы достижения профессионального успеха и самореализации.

Учитель живет до тех пор,

пока он учится, как только

он перестает учиться,

в нем умирает учитель.

Слайд №1 Название

Слайд 2 Обращение Путина

Современная школа, изменения, происходящие в системе образования, всецело направлены на ученика. Мы говорим о создании ситуаций комфортности ребенка, о развитии его внутреннего потенциала. Применяя различные методы и технологии стараемся, что бы каждый ученик попал в среду действия, раскрыл свой талант. Говорим об одаренности детей. Говорим о психологических особенностях детей. Но у медали две стороны – это ученик и учитель. Мы не проговариваем о ситуации комфортности учителя, не проговариваем о психологическом состоянии учителя.

Профессиональная деятельность учителя по своему характеру давно и однозначно рассматривается как довольно нелёгкий труд. Сложность её проявляется в умении и способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач.

С введением новых стандартов мы говорим о требовании к профессиональной деятельности педагога - что требуется новое педагогическое мышление, установка на индивидуальность. Но сам учитель то же индивидуальность.

Слайд 3 Личностный рост учителя

Инновационные процессы в современной системе образования направлены на создание условий для полноценного развития и реализации не толдько ученика, а так же личностного и профессионального потенциала преподавателя.

Преподаватель реализует свой личностный и профессиональный потенциал по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признаёт педагогические ценности. Развитие личностного и профессионального потенциала - это непрерывный процесс, влияющий на педагогическую деятельность в целом. Конечно, самое главное в этом - личная заинтересованность педагога в самосовершенствовании.

Слайд 4 Личностный потенциал

Личностный потенциал человека включает, прежде всего,

ресурсы личности, данные ему от рождения (мировоззрение, мотивацию к самореализации), личностные качества (коммуникативный, эмоциональный, познавательный, творческий потенциал).

Второй его составляющей служит профессиональный потенциал (деловые способности и возможности, а также профессиональные качества - профессиональное мышление, лидерские способности)».

Развитие личностного потенциала требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать своё поведение в соответствии с задачами и ситуациями.

Педагогическая деятельность является сферой, где реализуется личностный потенциал. В педагогических ценностях, личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Итак, для развития профессионального потенциала необходимо обладать личностными качествами. Тогда раскроются и способности, и интересы, и инициативность, и самостоятельность, и ответственность, и пригодится педагогический опыт, будут развиты творческие возможности. Появится необходимость творить себя, творчески осмысливать события жизни и собственного опыта, творчески использовать и преобразовывать известное, создавать качественно новое.

Качества творчески работающего педагога:

Нацеленность на формирование творческой личности (социальный выбор содержания, методов, приемов, форм и средств педагогической деятельности);
- педагогический такт;
- способность к сочувствию, сопереживанию;
- артистизм;
- развитое чувство юмора;
- умение ставить неожиданные, интересные, парадоксальные вопросы;
- создание проблемных ситуаций;
- умение возбуждать вопросы детей;
- поощрение воспитателем детского воображения;
- знание детьми творческих способностей и склонностей своего воспитателя.

Слайд 5 Творчество

Учителя нельзя заставить быть творческим педагогом. Он должен сам захотеть этого. Удовлетворённость профессией приводит к тому, что педагогическая деятельность становится потребностью.

Слайд 6 Готовность к творчеству

Огромную роль в развитии и реализации личности педагога, его профессионализма играет возможность ознакомления с различными профессиональными периодическими изданиями; выбор темы по самообразованию; возможность побывать на уроках коллег ; выступления на методическом совете, на районном методическом совете; курсы повышения квалификации; участие в конференциях, семинарах, мастер - классах, конкурсах педагогического мастрества.

"Он (учитель) лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием"

(Дистервег А.)

Слайд 8 Мотивы

Мотивами, побуждающими учителя к самообразованию являются:

ежедневная работа с информацией.

Готовясь к уроку, выступлению, родительскому собранию, классному часу , общешкольному мероприятию, олимпиаде и др. у учителя возникает необходимость поиска и анализа новой информации

инициатива и творчество.

Учитель - профессия творческая. Творческий человек не сможет из года в год работать по одному и тому же пожелтевшему поурочному плану или сценарию, читать одни и те же доклады. Должно появиться желание большего. Работа должна быть интересной и доставлять удовольствие.

стремительный рост современной науки в т. ч. психолого-педагогической.

Особенно психологии и педагогики. В эпоху автомобилей негоже пользоваться телегой.

изменения, происходящие в жизни общества, социализация личности.

Эти изменения в первую очередь отражаются на учениках, формируют их мировоззрение, и соответственно, очень часто, формируют образ учителя как «несовременного человека»

общественное мнение.

Учителю не безразлично, считают его «хорошим» или «плохим». Плохим учителем быть обидно.

материальное стимулирование.

Категория учителя, мнение аттестационной комиссии, премии, надбавки, а может быть даже звания и правительственные награды - все это зависит от квалификации и мастерства учителя. Без постоянного усвоения новых знаний этого не добиться.

Интерес к совершенствованию педмастерства.

Учиться просто интересно. Говорят: врачу: «Врачуешь - исцелись сам!» Как человек, который ежедневно учит, не будет постоянно учиться. Вправе ли он тогда преподавать?

Самообразование есть необходимое условие деятельности учителя по повышению профессионального мастерства. Способность к самообразованию не формируется у педагога вместе с дипломом педагогического Вуза. К этому учитель должен прийти сам.

Особенно большое влияние на формирование учительского профессионализма оказывает научно-методическая деятельность . Эта деятельность предполагает:

Постоянное ознакомление с современными научными исследованиями учёных в области преподавания дисциплин;

Изучение и внедрение прогрессивного опыта коллег по организации различных форм уроков и внедрение современных технологий;

Ознакомление с новыми программами и концепциями обучения, их оценка;

Творческая и исследовательская работа учителя.

Самообразование педагога будет продуктивным, если реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию, если педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству, если при этом осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Иными словами, для того чтобы добиться хороших результатов, надо постоянно изучать себя, знать свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться не только профессиональное, но личностное развитие.

Слайд 10 Развитие личностного потенциала

Учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Ученые склоняются к убеждению, что развить в себе личностный и профессиональный потенциал можно, если заниматься этим постоянно и целенаправленно.

Чем большего педагог достигает в профессиональном становлении, тем больше он развивается как личность.

На основе выше сказанного можно сделать вывод, что развитие личностного и профессионального потенциала преподавателя заключается в совершенствовании себя и своей деятельности, осознании себя творческой индивидуальностью, а также в решении педагогических задач. Ведь любые трудности и препятствия в становлении профессиональной личности - это стимул дальнейшего развития.

Слайд 11 Сегодня от учителя….

Только педагог способный развиваться, постоянно самосовершенствоваться, может подготовить наших детей к будущей, сложной, интересной необычной и очень счастливой жизни.

Для современного учителя его профессия - это возможность самореализации, источник удовлетворения и признания. Современный учитель – человек, способный улыбаться и интересоваться всем тем, что его окружает, ведь школа жива, пока учитель в ней интересен ребенку.

Убежденность в том, что самым главным является личностное совершенствование, а не профессиональное, и в том, что необходима разработка целой области науки, ориентированной на самосовершенствование воспитателя, проявляется в таком высказывании

Из выступления Верхозиной Ольги Александровны – заведующей Центром научно-методического сопровождения детской одаренности и молодых талантов ИИПКРОО, кондидата психологической наук

Основные положения
Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов

· «Каждый человек талантлив. Добьется ли человек успеха, зависит от того, будет ли выявлен его талант, получит ли он шанс использовать свою одаренность.»

· «Современная экономика все больше нуждается в специалистах, обладающих

глубокими знаниями и способных к новаторству»

Всероссийский мониторинг по реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов

Цель мониторинга: Определение эффективности деятельности образовательных учреждений Иркутской области по выявлению и развитию детской одаренности и молодых талантов

Участники мониторинга:

1. 109 образовательных организаций Иркутской области участники инновационного проекта «Поддержка одаренных детей»

2. образовательные организации Иркутской области, реализующие углубленные образовательные программы

3. образовательные организации Иркутской области по желанию (дополнительно 60 образовательных организаций Иркутской области).

Слайд 14 Динамика одаренности за последние три года

Слайд 15 Виды одаренности

1) За последние три года увеличилось количество достижений обучающихся в разных видах деятельности в Иркутской области.

2) В большей степени проявляется интеллектуальная, психомоторная, творческая, академическая одаренность, в меньшей художественно-исполнительская и социальная.

3) Результаты свидетельствуют, что образовательная среда, созданная в образовательных организациях соответствует проявлению способностей и талантов обучающихся не в полной мере. Созданы условия для проявления отдельных видов одаренности.

4) Необходимо расширение «территории успеха» для обучающихся разных уровней образования, в том числе в начальном, дошкольном образовании . Необходима активизация работы на муниципальном уровне.

Мальчики - 40% и девочки – 60% Среди обучающихся, имеющих достижения, преобладают девочки, в соответствии с чем, требуется определить новые подходы, технологии, создать условия для проявления одаренности, способностей, повышения мотивации достижений среди мальчиков.

Проявление одаренности, способностей и талантов школьников не всегда связано с успеваемостью, что требует разработки индивидуальных программ, учета индивидуальных особенностей одаренных школьников.

Отмечается у трети обучающихся изучаемой выборки повышенный и высокий уровень школьной тревожности, особенности самооценки, имеющей негативный характер, недостаточное развитие коммуникативных и организаторских способностей.

2) Необходимо усиление психологической работы, повышения психологической культуры педагогов, своевременного выявления проблем, разработки и использования новых психолого-педагогических технологий развития детской одаренности, поддержки личности одаренного ребенка.

3) Формирование эффективного стиля педагогического взаимодействия и создание психологически безопасной среды.

Мониторинг педагогов Выводы

1. Требует особого внимания деятельность по сопровождению психолого-педагогической готовности педагогов по выявлению и развитию детской одаренности и молодых талантов.

2. Необходимо активизировать повышение квалификации педагогов, создать условия для прохождения курсов повышения квалификации, участия в различного уровня семинарах, конференций, обмена опытом, распространения лучших практик, в том числе с применением информационно-коммуникационных технологий , электронного обучения.

Выводы по проведению Мониторинга

: «Для того чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего – работы каждого человека над своей душой, – может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать... думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей».

Какой же он – современный учитель, учитель XXI века, учитель Новых федеральных стандартов . Невозможно лечь спать одним человеком, а проснуться обсалютно другим. Но определенный набор качеств у людей, выбравших профессию учитель, формируется еще в студенчестве.

Учитель должен быть организатором. Какую бы важное первостепенное значение мы не отдавали бы ученику – дирижер все равно учитель.

Учитель должен обоадать чувством юмора . Дети любят нас разных, но белее всего они любят нас – веселых, когда мы в легкую можем найти выход из сдложной, казалось бы, ситуации. Да еще не без доли юмора.Значительную часть конфликтов между учениками и учителями можно было бы предотвратить, умей учитель с юмором отнестись к причине противостояния, обратить все в шутку.

Учитель должен быть настойчивым и самодисциплинированным. Эти же качества мы обычно хотим видеть в учениках. Не менее значимы и факторы, влияющие на успешную работу учителя: это и организация труда, и отношения с коллегами, родителями и учащимися, и возможность проявления и реализации своих профессиональных качеств.

Иногда возникает неудовлетворенность своей педагогической деятельностью. В силу разных причин – зачастую это бытовые проблемы. Бывает, что ученики не восприняли подготовленный материал так, как мы планировали.

Проблемы молодых учителей рознятся с проблемами более взрослого поколения. Но на каждом периоде профессиональной деятельности есть свои плюсы и минусы.

Начало профессиональной деятельности – до 6 лет. Старшие более опытные учителя, я тоже личность.

Этап профессиональной зрелости.

Какой, по словам Достоевского должен быть современный учитель?

Достоевского рисуют нам учителя в действии, с творческим подходом, ищущего свое, но непременно новое, самостоятельного, инициативного.

В школе: 10-15 лет стажа – 4 человека: ,

После 25 лет стажа – учителя – стажисты, фундамент школы

Период лилерства и мастерства. Характеризуется повышенной величиной рабочего времени . Например, в воскресенье 60% учителей работают в большом объеме. Среди них – до 90% - учителя русского языка и математики.

Учителя после 50 лет – опора школы.

Статистика нашей школы

I группа – 1 чел. - Маркова АО

II группа – 5 чел. – Башарина ЕВ, Касаткина ЕН, Лисякова АВ, Сбродова РА, Тетерина НН

III группа – 3 чел. – Бренева ЖВ, Бренева СВ, Куклина ГА

IV группа – 10 чел. – Бакулова ТИ, Гноевой АП, Кузакова НН, Кулакова ЛМ, Ляпунова НГ, Сафонова ИС, Тетернтьева ТН, Тюрнева ОН, Палашенко ИА, Николаевнко ВВ.

Средний возраст педагогического коллектива – 47 лет

профессия – главный смысл жизни

слайд 28 Универсальный выход

Слайд 29 Профессиональная деятельность педагога

Слайд 30 Иллюстрация

Профессиональная деятельность педагогов традиционно является одним из основных объектов научно-педагогических исследований. И это закономерно, поскольку педагог во все времена был и остается ключевым звеном в образовании. Можно менять образовательную парадигму, систему образования и ее нормативную базу, содержание образования и его методологию, применяемые в обучении и воспитании методики и технологии и т.д. Однако качество образования, в конечном счете, будет определяться тем, кто и как реализует эти «научные концепты» в повседневной образовательной деятельности. Иначе говоря, качественные характеристики профессиональной деятельности педагогов во многом являются определяющим фактором качества образования.

Например, Т.Л. Божинская, раскрывая перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, определяет педагогический потенциал как динамическую функциональную систему, объединяющую личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания. Педагогический потенциал аккумулирует эти ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности .

Однако следует подчеркнуть, что эффективность педагогической деятельности педагогический потенциал региональной культуры обеспечит только в том случае, если он будет использоваться субъектами этой деятельности. Для этого он должен быть соответствующим образом инструментализован , в противном случае «педагогический потенциал региональной культуры» останется невостребованным и не будет «транслирован» субъектам культуры и образования.

То же самое относится и к педагогическому потенциалу семьи, средств массовой информации, искусства, туризма и др.

Что же касается педагогического потенциала различных образовательно-воспитательных феноменов, то они обладают им имманентно, по своей сути, другой вопрос – в какой степени.

Так или иначе, изучение педагогического потенциала культурных, социальных, образовательно-воспитательных структур и объектов – самозначимое направление научно-педагогических исследований, которое получает все большее развитие.

Наряду с этим активно развивается и область исследований педагогического потенциала как характеристики личности, чаще всего – учителя. Однако это понятие, хотя и используется в научной и учебной литературе достаточно часто, пока еще не получило своего исчерпывающего раскрытия. По мнению некоторых авторов, это словосочетание обычно вообще используется в роли образной метафоры.

Проведенный нами анализ различных источников не позволяет с этим согласиться. Он со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научно-практическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.

Как указывается в одном источнике , в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью. Однако специфика понятия «педагогический потенциал» состоит в том, что оно позволяет рассматривать возможности учителя не только такими, каковы они есть сейчас, но и с позиции их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:

· прошлое – совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

· настоящее – актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;

· будущее – тенденции будущего профессионального и личностного развития.

Содержательно педагогический потенциал при этом рассматривается как совокупность объединенных в систему естественных (психофизиологических) и приобретенных (социальных) качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Природная, психофизиологическая составляющая педагогического потенциала – это задатки . Их значимость определяется тем, что не каждый человек может стать хорошим педагогом, а тем более достичь профессионального мастерства. Вряд ли у кого-то сегодня это вызывает сомнение. Совокупность компонентов социальной составляющей, которая исторически меняется в зависимости от представлений о том, каким должен быть учитель, включает: способности, профессионально важные качества, педагогический опыт, педагогическую мотивацию, педагогическую направленность личности профессиональная подготовка сама по себе, априори не является фактором развития педагогического потенциала: чтобы выполнять эту функцию, она должна обладать определенными характеристиками.

То же самое относится и к другим формам непрерывного педагогического образования, которые декларируются как способствующие профессиональному развитию педагогов, в том числе их педагогического потенциала.

Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время уточняющих, более четко проявляющих его понятийное наполнение, таких как « профессиональный педагогический потенциал », «профессионально-педагогический потенциал учителя », «профессиональный потенциал педагога ». Хотя эти термины более «громоздкие», они удобны тем, что однозначно отражают соотнесенность понятия с личностью педагога, исключая тем самым возможности для разночтения.

Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:

· В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов человека (таких как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества и свойства, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии , а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал – это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, проявляемым и объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.

· Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) – и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов и возможностей.

Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия – первое является частью второго, охватывается его объемом. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, так как они направлены, в конечном счете, к одной цели – всесторонне изучить это явление, «обозначить место потенциала человека, его возможностей в образовательной системе и роль профессионально-педагогического потенциала учителя в организации и осуществлении профессиональной деятельности», поскольку, как справедливо утверждает О.О. Киселева, «от величины, качества педагогического потенциала и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом» .

/ О.О. Киселева. – М., 2002. – 378 с. Количество просмотров публикации: Please wait